Ментами, либо средой, либо, наконец, совокупным действием обоих этих факторов.

Учение о среде

В педологических работах

Л.С. Выготского

(критическое исследование)*

В постановлении ЦК ВКП(б) о педологических извращениях в системе Нар-

компросов от 4.06.36 г. дается совершенно четкая характеристика всяких вообще пе

дологических взглядов на среду. В их основе лежит теория фаталистической обуслов

ленности. Ее сущность заключается в том, что развитие понимается как процесс

непосредственно определяемый, с одной стороны, врожденными свойствами ребен

ка (его «способностями», «одаренностью»), а с другой стороны, той средой, в ко

торой оно совершается. Таким образом, развитие ребенка рассматривается как фун

кция этих двух основных факторов, безразлично, в каких бы сложных сочетаниях и

переплетениях они ни выступали. Понятно, что с точки зрения этой теории, анализ любого факта развития неизбежно приводит нас к идее о его прямой обусловленности либо врожденными мо

Человек отличается от животного вовсе не тем, что он порывает свои связи с

природой, что место природной среды занимает теперь общество, — но прежде все

Концепция среды есть самое слабое из того, что было теоретически разработано Л.С. Выготским. В этой концепции, как в фокусе, собрались в единую ложную конструкцию все те теоретические ошибки, непоследовательности мысли и отдельные идеалистические взгляды, которые мы находим в его основных психологических работах. Они довлеют в ней, и поэтому именно в этой концепции Л.С. Выготскому менее всего удается преодолеть традиционные для современной буржуазной французской психологии взгляды неопозитивизма.

Итак, проблема в целом остается нерешенной: противопоставление личности и

среды выступает теперь в форме противопоставления биологического начала и начала

социального в самой человеческой личности. Она не могла быть решена этой ценой —

ценой соскальзывания к абстрактно-социологической теории неопозитивизма.

Теория среды Л.С. Выготского делит, наконец, и судьбу всех прочих педологических теорий: представление о конечных формах развития, заранее заложенных в среде и определяющих развитие ребенка, снова возвращает эту теорию на позиции педологического понимания среды как фактора, с той лишь разницей, что сама среда выступает теперь как идеальная, культурная действительность, как действительность общественного сознания. Эту мысль выражает и сам автор: «Значит, фактически то обстоятельство, что человек... овладевает формами деятельности сознания, которые выработаны человечеством.., и лежит в основе взаимодействия идеальной формы с начальной формой, Среда является источником развития этих специфических свойств и качеств, в первую очередь в том смысле, что в среде и существуют эти исторически развитые

свойства и особенности человека»

Как мы видели, теория среды, развиваемая Л.С. Выготским, неизбежно приводит его к утрате единства конкретной личности ребенка; мы видели, с другой стороны, что Л.С. Выготский настойчиво пытается сохранить это единство. Именно для этого он и вводит понятие переживания, которое, согласно первоначальному его определению, не совпадает с понятием значения как единицы сознания, но служит для обозначения конкретного отношения, устанавливающегося между субъектом, взятым во всей его телесности, и средой.

Л.С. Выготский выдвигает совершенно правильное требование к психологическому анализу: психологический анализ не должен разрывать единство субъекта и его среды, но должен быть направлен на само то отношение, в которое вступает личность к окружающей его действительности. Что это, однако, за отношение? Является ли единственным психологическим содержанием этого явления переживание как особенное внутреннее состояние субъекта, как факт его сознания? Очевидно, это не так, ибо субъект не только стоит в отношении к действительности в качестве переживающего эту действительность, т.е. воспринимающего, мыслящего, чувствующего ее субъекта, но он прежде всего действует по отношению к этой действительности, осуществляя материальный процесс своей жизни. Только в этом материальном процессе жизни он и обнаруживает себя как существо, обладающее способностью переживания — сознания.

Итак, ребенок выступает перед нами прежде всего как субъект материального

процесса жизни. В процессе своего развития он встречается с уже готовыми, исторически сложившимися условиями, которые и определяют его бытие как общественного существа. В числе этих условий он встречается и с фактом языка, являющегося средством устанавливающихся с ним «духовных отношений» и составляющего необходимейшее условие для развития его общественного, мыслящего сознания. Таким образом, положение Л.С. Выготского о том, что сознание есть продукт речевого общения ребенка в условиях его деятельности по отношению к окружающей его вещной действительности, необходимо обернуть: сознание ребенка есть продукт его человеческой деятельности по отношению к объективной действительности, совершающейся в условиях языка, в условиях речевого общения.

Действительность выступает теперь перед нами уже не в абстрактно-социологичесхом ее понимании, т.е. не как система исторически сложившихся общественных концептов — значений или «типов» мышления, не только как культурная, в ужом смысле слова, среда, но как действительность материальных общественных отношений прежде всего, то, разумеется, и ребенок как субъект деятельности по отношению к этой действительности равным образом выступает теперь во всей своей целостности и материальности.