Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования - «Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания».

Цель исследования - обосновать совокупность методологических подходов и средств историко-педагогического исследования развития педагогического знания, образующих методологическую систему.

Объект исследования: теоретико-методологическое обеспечение научных исследований по истории педагогики.

Предмет исследования: методологические подходы и средства историко-педагогического исследования развития педагогического знания.

Гипотеза исследования состоит из ряда предположений:

Системность методологических оснований современного историко-педагогического исследования детерминируется: развитием общенаучного гуманитарного знания, углублением научного понимания его природы и постижением закономерностей эволюции; изменениями и уточнениями в идеях и содержании философии науки; социальной обусловленностью истории педагогики, отражающей изменение взглядов на её функциональное предназначение с точки зрения запросов общества и государства; прогрессом собственно научного педагогического знания и средств исследования.

2. Объективность и целостность историко-педагогического исследования развития педагогического знания, его продуктивность в современных условиях определяются рядом обстоятельств и будут достигнуты, если:

- совокупность методологических подходов и средств историко-педагогического исследования содержательно отражает и координирует различные уровни методологической рефлексии изучаемого объекта;

- изучение развития научного педагогического знания предполагает обращение к объектному и субъектному его планам;

- периодизация развития педагогического знания выступает в качестве методологического средства его изучения;

- при систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания, используется диверсификационныйподход;

- педагогическая концепция и педагогическая теория будут изучаться как генетически взаимосвязанные научные феномены, выступят инструментальной основой для познания педагогической действительности в различных исторических реальностях.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

Выявить структурно-содержательную характеристику ведущих категорий исследования - методологический подход, методологическое средство, педагогическое знание, педагогическая концепция, педагогическая теория.

Определить особенности и задачи историко-педагогического исследования, обусловливающие контуры и направленность его методологических оснований, и на этой основе обосновать путь и этапы формирования системы методологических подходов и средств исследования.

3. Разработать классификацию методологических подходов в историко-педагогическом исследовании, определить содержание основных подходов, исходя из их места в организации и проведении исследования, их специфической роли и возможностей в решении исследовательских задач и с учетом современной ситуации развития социальных наук, в том числе педагогики и истории педагогики.

4. Обосновать систему средств историко-педагогического исследования, позволяющих вкупе с фактологическим раскрывать и личностный, субъектный план историко-педагогического знания, и выявить исследовательские возможности, правила и особенности применения онтологического, феноменологического, герменевтического и других подходов.

Обосновать процедуру периодизации развития педагогического знания в качестве методологического средства, организующего мышление исследователя и детерминирующего выбор исследовательских подходов.

Осуществить анализ моделей и особенностей развития научного педагогического знания в историко-педагогическом процессе, обосновать диверсификационный подход в изучении развития данного знания.

Разработать аналитическую модель изучения концепций и теорий как высших форм научного педагогического знания, выявить детерминанты и этапы их формирования в структуре историко-педагогического процесса.

Хронологические рамки и этапы исследования:

На предварительном этапе (1998 - 2002 гг.) осуществлялась рефлексия педагогической теории и практики в аспекте выявления сложившихся подходов, правил, трудностей в проведении теоретико-педагогического исследования; выявлялся уровень разработанности проблемы методологического обеспечения историко-педагогического исследования. Итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.

На первом этапе (2003 - 2004 гг.) на основе анализа философской, педагогической, исторической литературы по проблемам теоретико-педагогического, в частности, историко-педагогического исследования, по вопросам развития научного гуманитарного знания разрабатывались теоретические основания и методологические подходы к настоящему исследованию; изучался феномен методологии исследования в логике и структуре междисциплинарного научного знания; проводились поиск, систематизация и первичный анализ историко-педагогических источников.

На втором этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся анализ отечественных и зарубежных работ по истории педагогики, выполненных во второй половине XIX-XX вв., работ по науковедению, философии, истории, педагогике с целью формирования концептуальной и фактологической базы исследования; были определены подходы к систематизации научного педагогического знания; выявлены логика, содержание и специфика методологического обеспечения историко-педагогического исследования в различные периоды развития историко-педагогической науки; разработаны ключевые позиции исследования и его терминологический базис; внедрялись основные положения исследования в практику работы методологических аспирантских семинаров.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялась систематизация и оформление полученных результатов; уточнялись и углублялись выводы; оттачивался методологический инструментарий исследования; осуществлялась комплексная апробация результатов исследования в практике работы методологических аспирантских семинаров, в выступлениях на научных конференциях, в публикациях.

Методологической основой исследования определены науковедческий и культурологический подходы. Использование данных подходов позволяет анализировать педагогическое знание как исторически заданный, непрерывно эволюционирующий и рефлексируемый феномен человеческой культуры. Рассмотреть историко-педагогическое исследование как вид научного педагогического исследования, установить обусловленность его методологических характеристик развитием и уровнем взаимосвязи общенаучного, социокультурного и педагогического знания, и на этой основе разработать его методологические основания, обеспечивающие целостность, объективность и продуктивность процесса познания развития педагогического знания.

Теоретическая основа исследованияв совокупностипредставлена положениями, идеями, концепциями и теориями:

- общей методологии педагогики и истории педагогики (И.Н. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Е.В. Бондаревская, М.С. Бургин, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Ю.П. Истратов, В.В. Краевский, Н.П. Кузин, Б.Т. Лихачев, Э.И. Моносзон, А.М. Новиков, Н.Д. Никандров,М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др.);

- развития науки, социокультурной детерминации развития научного знания, соотношения его видов и форм (И.Д. Андреев, А.Н. Антонов, И.В. Блауберг, Н.К. Вахтомин, В.П. Ворожцов, П.П. Гайденко, В.И. Гинецинский, Д.П. Горский, В.С. Готт, Б.С. Грязнов, Б.М. Кедров, А.М. Коршунов, Т. Кун, И. Лакатос, Е.А. Мамчур, В.В. Мантатов, Н.Ф. Овчинников, Ю.А. Петров, К. Поппер, В.Н. Расторгуев, В.М. Розин, Н.С. Розов, Г.И. Рузавин, В.А. Смирнов, B.C. Степин, С. Тулмин, П. Фейерабенд и др.);

- раскрывающими методологию научного познания, структуру и содержание методологических подходов и средств в педагогическом и историко-педагогическом исследовании (Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, Х.-Г. Гадамер, А.Я. Данилюк, В. Дильтей, В.Б. Ежеленко, В.И. Загвязинский, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.И. Кузнецова, Л.М. Лузина, С.А. Писарева, В.М. Полонский, О.Г. Прикот, З.И. Равкин, В.М. Розин, М.А. Розов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына,С. Тулмин, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов, Ф. Шлейермахер, В.С. Шубинский, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.);

- о структурно-логическом построении историко-педагогического материала, об отборе педагогических явлений и фактов, о периодизации историко-педагогического процесса, адекватном использовании понятийно-терминологического аппарата (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, Вик.П. Визгин, И.Ю. Замчалова, П.Ф. Каптерев, Н.А. Константинов, Г.Б. Корнетов, Б.Т. Лихачев, Б.Н. Наумов, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, К.Д. Радина, Ф.А. Фрадкин и др.);

- о сути и формах научного педагогического знания, о сущности, структуре, функциях и видах педагогической концепции и педагогической теории (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, М.С. Бургин, Г.В. Воробьёв, Б.С. Гершунский, С.Ф. Егоров, И.К. Коротяев, В.В. Краевский, В.И. Кузнецов, А.С. Роботова, В.С. Шубинский, Г.П. Щедровицкий и др.).

Источниковую базу исследования составили труды историков педагогики второй половины XIX-XX веков, работы современных философов, социологов, психологов, педагогов по проблемам научного познания и развития знания; публикации по различным проблемам истории социальной философии, истории науки, истории педагогики, истории психологии; работы по методологии и теории педагогики, методологии историко-педагогических исследований (всего более 850 источников).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих друг друга теоретических методов исследования: методологический анализ, контекстуальный анализ, источниковедческий анализ, лексико-семантический и логико-семантический анализ, историко-генетический и проблемно-генетический анализ, системно-структурный анализ, сравнение и сопоставление, концептуализация, схематизация, периодизация, классификация, герменевтика.

Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Положения, выносимые на защиту:

На защиту выносятся три группы результатов. Первая группа представляет собой совокупность концептуальных идей, отражающих современное понимание сущности методологического подхода как ведущего инструмента исследования и теоретических основ построения системы методологических подходов, реализуемых в историко-педагогическом исследовании. Вторая группа результатов характеризует итоги работы по разработке новых методологических подходов и средств, акцентированных на решение различных актуальных задач современного историко-педагогического исследования. Третья группа результатов относится к выявлению сути и содержания педагогической концепции и теории как высших форм научного знания, что позволяет исследовать развитие педагогического знания в структурно-логическом и содержательном контекстах.

I. Cовокупность концептуальных идей, составляющихпонимание сущности методологического подхода и основ построения системы методологических подходов в историко-педагогическом исследовании:

1. Методологический подход в историко-педагогическом исследовании выступает гносеологической целостностью, включающей исследовательские установки и средства изучения объектов в структуре историко-педагогической действительности. Подходы как методологическая система реализуют ряд функций по отношению к исследователю и исследованию:

- научно-мировоззренческую (способствует оформлению исследовательских установок ученого на целостное видение объекта, на комплексное соотнесение его с социально-исторической действительностью; активизирует различные уровни методологического анализа, акцентированно воспроизводя науковедческие и мировоззренческие убеждения субъекта познания);

- функцию концептуализации (дает возможность оформиться концептуальной базе исследования, достигнуть её соответствия установившимся в науке традициям и взглядам; обеспечивает формирование общей стратегии исследования в соответствии с принятыми парадигматическими принципами);

- функцию технологизации (помогает достигать научно корректных параметров и характеристик технологической стороны процесса познания; обеспечивает выбор адекватных задачам исследования и его концептуальной базе принципов, средств, способов и приемов изучения объектов).

2. Детерминантой в формировании системы методологических подходов к изучению историко-педагогического процесса выступает комплекс исследовательских установок, обеспечивающих понимание: историко-педагогического процесса как системного мультисмыслового феномена; языка педагогики как развивающегося гуманитарного знания; того, с какой целью будет изучаться историко-педагогический процесс и что это даст науке, т.е. предполагаемого результата исследования; того, как надо изучать историю педагогики; того, как обеспечить достижение параметров исследования, соответствующих канонам научности.

3. Система методологических подходов в историко-педагогическом исследовании развития педагогического знания представлена тремя группами:

- базовыми общенаучными подходами (системный, структурный, функциональный, исторический, логический, модельный, синергетический и др.), обеспечивающими необходимое качество исследовательской программы с точки зрения соответствия канонам исторической науки;

- парадигмальными, в основе которых лежат признанные концепции и теории, раскрывающие различные аспекты детерминации общественного развития человечества (парадигмально-педагогический, полипарадигмальный, антропологический, социально-стратификационный, аксиологический, культурологический, цивилизационный, стадиально-формационный). Подходы этой группы обеспечивают формирование исследовательской точки зрения на историко-педагогический процесс и педагогическое знание с позиций понимания их как многозначных феноменов, разноаспектно встроенных в систему социального развития общества;

- инструментальными подходами технологического характера, обладающими действенным алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно-сопоставительный, герменевтический, различные интерпретационные подходы, проблемно-генетический, онтологический, феноменологический, диверсификационный и др.).

Использование в исследовании того или иного сочетания обозначенных подходов определяется особенностями объекта и предмета исследования, спецификой задач, решаемых на различных его этапах, а также способностью конкретных подходов взаимозамещать и взаимодополнять друг друга.

4. Процедура формирования системы методологических подходов в историко-педагогическом исследовании предполагает три этапа: методологическое самоопределениеисследователя, в ходе которого происходит подбор подходов базовой группы; смысло-содержательное определение объекта исследования, знаменующее выбор парадигмальных подходов; технологическое обусловливание исследования объекта, дополняющее систему методологических подходов инструментальными подходами.

II.Положения, отражающиепонимание сущностиновых методологических подходов и средств, направленных на решение актуальных задач современного историко-педагогического исследования:

1. В историко-педагогическом исследовании, реализуемом в современном сообществе, характеризующемсяналичием несовпадающих мировоззренческих парадигм, разнополярными идеологиями и ценностными установками на наследие прошлого, целесообразно применение социально-стратификационного подхода. Он опирается на идеи и принципы общей концепции стратификации общества, определяющей, что у каждого класса, каждой страты есть порождаемый объективным неравенством людей собственный взгляд на мир, общество, т.е. существует своя идеология. Данный подход нацеливает на понимание закономерностей и механизмов исторически обусловленных трактовок и оценок фактов историко-педагогического процесса педагогами и учеными, принадлежащими к разным стратам и классам, на выявление и раскрытие роли идеологических детерминант становления и развития той или иной ветви педагогической мысли и практики образования.

2. Изучение и анализ развития научного педагогического знания предполагает обращение к теоретическому и личностному его основоположениям в рамках реализуемых в единстве онтологического и феноменологического исследовательских подходов.

Онтологический подход направлен, во-первых, на решение проблемы адекватного употребления и интерпретации понятий, используемых для описания и анализа историко-педагогического знания, а во-вторых - на понимание природы и закономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции. Изучение генезиса знания в рамках онтологического анализа предполагает: четкое понимание того, какую форму знания мы в рамках исследования целенаправленно описываем и анализируем; выявление путей и особенностей метаморфозы знания от его представленности в различных формах мысли до оформления в конкретных формах знания; нахождение его наиболее эвристически ценного места в общей системе научного наследия ученого.

Феноменологический подход определяет, что элементы педагогического знания анализируются не просто как исторически фиксируемая данность, а, прежде всего, как производное от субъективного мира педагога. В рамках данного подхода знание изучается в качестве продукта индивидуального и общественного сознания и опыта, выявляются его различные стороны как индексы субъектного понимания (субъектность в диадах: знание - личность ученого, знание - научная традиция, знание - научное сообщество), определяются индивидуально-исторические траектории его становления и развития.

3. Задача систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания, обусловливает использование диверсификационного подхода. Он акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разнозначимых характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов. Это позволяет выявлять в историко-педагогическом процессе фоновые (общий фон развития знания), доминантные (следствия неординарных, знаковых событий в научной и практической педагогической среде) и потребностные (следствия «точечных» педагогических обстоятельств, обусловливающих необходимость решения конкретных проблем и задач в непосредственном контактном поле педагога и воспитанников) ситуации развития педагогического знания, порождающие системные причинно-следственные связи и зависимости.

4. Важным методологическим средством изучения развития педагогического знания является периодизация, которая предполагает использование различных методов анализа, следование определенным принципам, использование приемов, позволяющих прояснить суть, упорядочить содержание, построить факторный ряд, выявить значение и «исторический вес» изучаемого явления на различных этапах его проявления в историко-педагогическом процессе, что в совокупности соответствующим образом организует мышление ученого, детерминирует выбор исследовательских стратегий и т.д. Выбор того или иного подхода к построению периодизации развития науки как целостного феномена, отдельных типов знания, тех или иных процессов определяется особенностями парадигмальных методологических подходов, избираемых в качестве платформы исследования; пониманием многосторонности феномена педагогики, представленной в качестве науки, сферы организованной практики и формы стихийно развивающегося общественного сознания и общественной практики; пониманием дифференциации процессов развития истории науки и гражданской истории; индивидуальными предпочтениями ученого в отношении системообразующих детерминант пространственно-временной локализации изучаемого предмета.

5. Ведущими принципами историко-педагогического исследования, направленными на решение актуальных методологических и теоретических проблем современной историко-педагогической науки, являются принципы парадигмальной, субъектной и ценностной соотнесенности историко-педагогического материала, единства коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания, достижения целостности педагогического знания, конструктивно-позитивного анализа истории педагогики, синхронного анализа мировой истории педагогики, преемственности, интегральности, объективности и предварительной историко-культурной компетентности исследователя.

III. Понимание сути и содержанияпедагогической концепции и теории, логики и этапов их генезисакак основы для осмысления процедуры развития педагогического знания в высших его формах, включающее совокупность следующих позиций:

1. Педагогическая концепция и педагогическая теория генетически взаимосвязаны и совместно отражают структуру, стратегию и логические этапы научного познания и описания педагогической действительности.

Педагогическая теория является эвристической системой научных знаний высокой степени зрелости, раскрывающих закономерные и существенные, общие и необходимые, внутренние и внешние связи в структуре изучаемой области педагогической действительности; закономерности функционирования и развития онтологически однородных явлений, событий и фактов, фиксируемых в этой действительности; способы объяснения, преобразования и прогнозирования явлений и процессов в предметной области теории.

Педагогическая концепция представляет собой теоретико-методологическую и эмпирическую систему взглядов, суждений и идей, которая обусловливает целостное понимание и интерпретацию педагогических явлений и процессов; раскрывает их сущность, структурно-содержательные особенности, механизмы и общие правила их целенаправленного осуществления, организации и преобразования; операционализирует предполагаемые в них изменения через раскрытие сути технологического пути преобразований. Концепция является базисом педагогической теории, её содержательным ядром, выполняет функцию своеобразного предтеоретического оформления и описания научного знания. Отличие педагогической концепции от педагогической теории заключается в наличии в теории законов и закономерностей и соответственно в их отсутствии в концепции.

2. Изучение содержания и генезиса педагогических концепций и теорий в историко-педагогическом процессе востребует модель анализа процесса развития данных форм знания. Исходя из структурно-содержательной и функциональной взаимосвязи педагогических концепций и теорий обозначенный процесс может быть представлен тремя обобщенными этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного их развития, а также моменты их качественного преобразования. Это этапы зарождения теории, формирования педагогической концепции как ядра теории и завершения оформления теории.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- представлена целостная концепция методологических оснований историко-педагогического исследования развития педагогического знания;

- обоснованы круг и содержание исследовательских установок применительно к изучению историко-педагогического процесса, составляющих основу формирования системы методологических подходов, определены логика и этапы формирования данной системы;

- обоснована классификация методологических подходов в историко-педагогическом исследовании, аргументированы специфика и функционально-целевое назначение данных подходов при изучении развития педагогического знания;

- уточнены и дополнены состав и содержание принципов историко-педагогического исследования, исходя из характеристики методологических подходов и современных требований к осмыслению методологических и теоретических проблем отечественной историко-педагогической науки;

- установлены ведущие основоположения формирования подходов к периодизации историко-педагогического процесса, сама процедура периодизации обоснована в качестве методологического средства исследования;

- разработаны требования и содержание онтологического и феноменологического подходов в историко-педагогическом исследовании, аргументирована необходимость их комплексного применения;

- введены в инструментарий историко-педагогического исследования социально-стратификационный и диверсификационный подходы, обоснованы их концептуальные положения и основы применения;

- уточнены трактовки понятий «методологический подход», «педагогическая концепция» и «педагогическая теория», получившие определения, отличные от имеющихся.

Теоретическая значимость исследования:

- углублены знания о структуре и содержании методологического обеспечения историко-педагогического исследования развития педагогического знания, расширена науковедческая проблематика исследования теоретико-методологических оснований научных работ по истории педагогики;

- обогащено знание о направлениях и уровнях взаимосвязи методологических подходов в историко-педагогическом исследовании, об их содержании и функциях;

- уточнены и расширены имеющиеся в науке представления о логике, содержании и правилах интерпретационного анализа историко-педагогического материала;

- доказана необходимость опоры при изучении историко-педагогического знания на субъектно-личностную его составляющую;

- развиты теоретические представления об этапах и механизмах формирования и развития педагогической концепции и теории в их взаимосвязи, установлены общие принципы формирования педагогической теории как институциональной основы педагогической науки.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке системы методологических подходов и средств историко-педагогического исследования, которые будут способствовать повышению качества научной работы, расширению и углублению представлений об особенностях исследовательской деятельности в области историко-педагогической проблематики, повышению уровня методологической культуры педагогов-исследователей, усилению связей между историко-педагогическими, педагогическими и философскими исследованиями проблем образования и воспитания. Практической значимостью обладают разработанные научно-обоснованные рекомендации по анализу форм педагогического знания, выявлению этапов и путей его развития. Материалы исследования могут быть использованы: для совершенствования практики экспертной деятельности в сфере оценки качества теоретико-педагогического исследования; при разработке учебных курсов по вопросам методологии педагогики и истории педагогики, методологии историко-педагогического исследования; для разработки и совершенствования учебных программ и учебных пособий, ориентированных на подготовку педагогов-исследователей.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных задачам и гипотезе; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о научном, в частности, историко-педагогическом исследовании.

Апробация и внедрение результатов.Апробация основных результатов исследования осуществлялась: посредством публикаций научных статей, учебного пособия и монографий на протяжении 1999-2006 годов; в процессе обсуждения на заседаниях кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института (1998-2006), кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (1998-2002); в рамках выступлений на годичных собраниях Южного отделения РАО (1999, 2000, 2004), на международных (4), республиканских (6), региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях, на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России.

Внедрение основных идей и теоретических положений осуществлялось в ходе проведения методологических аспирантских семинаров и в процессе реализации основной образовательной программы послевузовской подготовки по научной специальности 13.00.01 для аспирантов и соискателей кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института, кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета, кафедры теории и истории педагогики Ставропольского государственного педагогического института; в процессе чтения лекционных курсов по методам и организации научного исследования для студентов 5 курса социально-психологического факультета Северо-Кавказского социального института; в процессе руководства аспирантами и соискателями.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержит 478 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и доказана её актуальность; определены основные характеристики исследования - объект, предмет, цель, задачи и гипотеза; охарактеризованы методологические основания, теоретическая основа, источниковедческая база, хронологические рамки и этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, определена научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Методологические подходы в историко-педагогическом исследовании»представлены результаты решения исследовательских задач, связанных с определением категориального аппарата исследования; уточнением особенностей и задач историко-педагогического исследования, обусловливающих контуры и направленность его методологических оснований; обоснованием путей и этапов формирования системы методологических подходов; разработкой классификации методологических подходов и определением их задач и содержания.

Проведенный анализ понятий «педагогическое знание» и «историко-педагогическое знание» позволил сделать вывод, что данные термины, несмотря на свою общеупотребительность, являются недостаточно сущностно и содержательно проработанными. В настоящем исследовании вслед за В.И. Гинецинским педагогическое знание мы определяем как знание, порождаемое и функционирующее в сфере воспитания и образования, представленными единством специфических видов практической и теоретической деятельности. Данные виды деятельности ориентированы на раскрытие и целенаправленное использование факторов и механизмов социального становления человека. Мы считаем, что всю совокупность форм педагогического знания можно свести, как минимум, к двум большим классам.

Первый выделяется с точки зрения его структурно-логического соответствия той или иной форме знания (онтологическому образу) как формальному элементу научного и бытийного континуума языка, представленному идеями, понятиями, гипотезами, концепциями, теориями. Для второго характерно сущностно-содержательное отражение в нем фактов и достижений педагогической теории и практики (когнитивный образ). Здесь педагогическое знание существует в двух базовых дидактических формах - имплицитной, проявляющей сращенность знания с конкретно-предметным содержанием, и эксплицитной, освобожденной от предметного содержания, компонентно представленной педагогической аксиологией, антропологией, социологией, технологией и культурологией (В.И. Гинецинский).

Соотнесение педагогического и историко-педагогического знания позволяет утверждать, что историко-педагогическое знание - это педагогическое знание, рассматриваемое в структуре и в контексте историко-педагогического процесса. Именно в данном соотнесении рассматривается вопрос исследования развития педагогического знания в настоящей работе.

Изучение процессов становления и развития методологических основ отечественной истории педагогики показало, что генезис структуры и содержания методологических основ осуществлялся под воздействием двух ведущих факторов. Первый - это фактор социальной детерминации. Он связан с изменением или уточнением функционального предназначения истории педагогики как социальной науки с позиций запросов общества и государства. Её положение во многом определялось варьированием задач, которые ставились перед нею обществом. Второй фактор - фактор научно-дисциплинарного развития - естественным образом исходил из качественных изменений в теоретическом фундаменте педагогики и истории педагогики в результате интенсивной внутринаучной работы, прогресса научного исторического и педагогического знания.

Проведенный анализ сложившихся в современной педагогической науке взглядов на методологические основания историко-педагогического исследования выявил ряд обстоятельств, предопределяющих системный характер данных оснований. Первым таким обстоятельством выступило адекватное современным научным представлениям понимание самого феномена методологического подхода, описание его как системного комплекса, выявление его содержательных, технологических и функциональных характеристик.

На основе анализа дореволюционных работ (В. Гольцев, М.И. Демков, П.Ф. Евстафиев, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев, Л.И. Модзалевский, С.В. Рождественский, М.М. Рубинштейн, П. Соколов, В.В. Успенский и др.), трудов второй и третьей четверти ХХ в. (Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Г.Е. Жураковский, Н.С. Зенченко, Б.Б. Комаровский, Н.А. Константинов, Ф.Ф. Королев, Е.Н. Медынский, В.Я. Струминский, А.А. Фортунатов, М.Ф. Шабаева, Г.Г. Шахвердов и др.), а также работ современных специалистов (В.И. Беляев, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, Р.Б. Вендровская, Э.Д. Днепров, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкин и др.) по истории педагогики в исследовании определено, что методологический подход в истории педагогики выступает научно обоснованным аксиоматическим каноном целостного анализа и представления её объекта - историко-педагогического процесса - в тех или иных аспектах его взаимосвязи с общечеловеческой историей, историей общества и государства, культуры, науки, с судьбами людей и т.д. Методологический подход определяет понимание логики и этапов развития педагогического процесса, регламентирует отбор и интерпретацию фактологического материала, закладывает аксиологические параметры оценки изучаемых историко-педагогических явлений и т.д.

В главе установлено, что, хотя понятие подхода и имеет широкое исполь