Исследования развития педагогического знания

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

Диссертации на соискание ученой степени

Доктора педагогических наук

Санкт-Петербург

Работа выполнена на кафедре прикладной психологии и педагогики НОУ «Северо-Кавказский социальный институт»

Научный консультант:

Доктор педагогических наук, профессор Шиянов Евгений Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Гинецинский Владислав Ильич;

Действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Сластёнин Виталий Александрович

Доктор философских наук, профессор Стрельченко Василий Иванович

Ведущая организация: Волгоградский государственный педагогический университет

Защита состоится 10 апреля 2007 г. в __ на заседании Диссертационного Совета Д 212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, к. 11, ауд. 32.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «_»_______200__г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета доктор педагогических наук, профессор С.А. Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Обоснование актуальности и постановка проблемы. Любой развивающейся науке, в том числе и истории педагогики, свойственна постоянная саморефлексия, служащая надежным инструментом обеспечения её непрерывного, восходящего генезиса. В различные исторические периоды предметом специального рассмотрения истории педагогики становились проблемы научной обоснованности и повышения результативности проводимых исследований, выявления перспективности тех или иных направлений её развития, установления места и роли в системе родственных гуманитарных наук и др. В постоянном же фокусе неизменно находились две взаимосвязанные проблемы, кардинально определявшие её научный статус: это методология истории педагогики в целом и вытекающая из неё методология историко-педагогического исследования.

Являясь важнейшей составной частью истории гуманитарных наук, история педагогики накопила огромное количество фактов, описаний, научных обобщений. В них систематизированы и наглядно представлены, с одной стороны, разнообразные проблемы воспитания и их следствия, с которыми на том или ином этапе цивилизационного развития столкнулось общество, а с другой - пути и способы актуализации сознания общества и отдельных его представителей по решению этих проблем. Показаны особенности детерминации этого сознания действием социально-экономических, политических, религиозных, нравственных, культурных и других факторов. В то же время известно, что любые описания и факты истории, особенно истории науки, взятые «сами по себе», без соответствующего интерпретационного сопровождения, многомерного анализа и т.д., не являются научным знанием как таковым. Они не дают возможности достигнуть требуемой системности и диалектичности знания, проникнуть во множество прямых и косвенных структурно-функциональных, причинно-следственных связей и отношений в нем, выстроить пространственно-временные линии его взаимосвязи.

Науковедческий анализ показывает, что процессы, обусловливающие базовые закономерности общего поступательного движения науки, определяющие возникновение у неё трудностей развития, «застревание» при переходе от этапа к этапу, происходят, прежде всего, в области методологии. История наук, в том числе педагогики и истории педагогики, свидетельствует, что наступающая в силу тех или иных причин структурная архаичность методологического инструментария, закостенелость и неразвиваемость ядра базовых методологических идей, несогласованность методологических конструктов с реалиями времени значительно сдерживают развитие научного знания. Это определяет необходимость постоянной корректировки и обновления теоретико-методологических представлений науки.

Чтобы грамотно организовать историко-педагогическое исследование, выполнить требование к рассмотрению истории науки и практики, с одной стороны, как социально обусловленного единого развивающегося целого, а с другой - как многомерного, многовекторного, разноускоренного множества исторических профилей, не подверженных каким-то идеологическим или любым другим однобоко заданным трактовкам, необходим выход на современный теоретико-методологический уровень. На этом уровне наличное историко-педагогическое знание призвано получить концептуальное оформление, раскрывающее логику развития педагогики как науки и социальной практики, представляющее соответствующую систему детерминант и закономерностей. Все многообразие воспитательных и образовательных явлений должно быть синтезировано и объединено в целостность под определенным углом зрения. Одним из актуальных шагов в решении данной задачи признается разработка новых и согласование существующих методологических схем историко-педагогического исследования.

Задача «методологического перевооружения» (З.И. Равкин) истории педагогики как науки становится все более актуальной и в связи с основательной перестройкой всей педагогической науки, происходящей в последние пятнадцать лет. В повестку дня поставлено обретение историей педагогики такого статуса, который бы с возможно большей адекватностью отвечал требованиям практики. В числе таковых требований специалисты называют отказ от мнимой академичности историко-педагогических исследований, в которых уход в прошлое порой закрывал реалистический взгляд на настоящее; преодоление описательности, которая вытесняет анализ и обобщение; осуществление изложения историко-педагогического материала более интеллектуально напряженным, современно звучащим, эмоционально взволнованным, в лучшем смысле слова публицистичным языком.

Среди первоочередных задач методологии истории педагогики называется также необходимость решения накопившихся проблем, относящихся к сущности, структуре и специфике историко-педагогического познания, к его внутренней логике и принципам; к формированию целостной методологической программы исследования, согласующей всю совокупность подходов, методик и процедур; к правилам изучения высших форм теоретического знания - педагогической теории и концепции; к прояснению понятий и категорий истории педагогики как самостоятельной области научного знания и др.

В рамках постановки любого историко-педагогического исследования решение названных проблем напрямую сопряжено с решением ряда задач методологического характера, среди которых:

- поиск подходов к выявлению проблемных узлов и системных связей в предметном поле исследования, его ценностно-смысловых параметров;

- определение системы исследовательских установок и принципов, на основе которых будут осуществляться: осмысление, объяснение и оценка историко-педагогических фактов и событий; выявление логики, закономерностей и механизмов генезиса педагогического знания в его научном и просвещенческом проявлении; систематизация историко-педагогического материала, построение соответствующих периодизаций и хронологий и др.;

- формирование системы средств исследования, адекватных принятой исследователем концептуальной теоретической базе и специфике раскрываемых историко-педагогических проблем.

Анализ исследовательской практики показывает, что решение вышеобозначенных задач невозможно без преодоления недостатков и трудностей общеметодологического характера, связанных с научным осмыслением истории педагогики как системного объекта. Среди них сложившийся определенный элементаризм в трактовке сущности и особенностей педагогического знания как гуманитарного знания; бытующая узость в понимании научного статуса истории педагогики; смешение и зауживание смысловых, содержательных, функциональных планов в представлении истории педагогики как науки и как практики; сложность в определении метацели и задач научного историко-педагогического исследования и др. Преодоление данных недостатков и трудностей объективно выступает актуальнейшим направлением совершенствования методологических основ изучения истории педагогики.

Формированию и модернизации теоретико-методологического контента в соответствии с изменяющимися запросами времени отечественная историко-педагогическая наука традиционно уделяла серьёзное внимание. Развитие педагогической практики порождало естественное стремление не только понять, что происходило в сфере образовательной и воспитательной действительности, но и осмыслить эту практику в контексте тех или иных историко-педагогических явлений и обстоятельств, выстроить целостную историко-педагогическую перспективу её развития. С конца XIX в. и по настоящий период учеными-педагогами с разных методологических, теоретических и идеологических позиций исследовались различные аспекты обеспечения историко-педагогического исследования. Осуществлялись попытки понять общие и частные закономерности изучения истории педагогики, логически выстроить соответствующие методологические взгляды и правила. Усилиями представителей разных поколений ученых (В.И. Беляев, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, Р.Б. Вендровская, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, М.И. Демков, А.Н. Джуринский, Г.Е. Жураковский, П.Ф. Каптерев, И.А. Колесникова, Б.Б. Комаровский, Н.А. Константинов, Г.Б. Корнетов, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, Е.Н. Медынский, Л.И. Модзалевский, Н.Д. Назаров, Б.Н. Наумов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, К.Д. Радина, С.В. Рождественский, М.М. Рубинштейн, П. Соколов, В.В. Успенский, Ф.А. Фрадкин, Е.Н. Шиянов и др.) получили в той или иной степени обоснование ведущие идеи ряда методологических подходов, вопросы организации исследования, структурно-логического построения историко-педагогического материала, освещения и интерпретации педагогических явлений и фактов, периодизации историко-педагогического процесса, корректного употребления понятий в контексте того или иного исторического периода и др. Предметом специального рассмотрения становились и различные формы педагогического знания, чему посвящены работы Б.М. Бим-Бада, Е.В. Бондаревской, Г.В. Воробьёва, Б.С. Гершунского, М. Данилова, С.Ф. Егорова, Д.Ф. Ильясова, И.К. Коротяева, А.И. Кочетова, В.В. Краевского, Г.Н. Филонова, В.С. Шубинского и др.

В целом можно констатировать, что историко-педагогической наукой накоплен определенный методологический инструментарий, но, как показал анализ современной практики его применения, он во многом фрагментарен и разнороден, его использование не носит системного характера. Это снижает эффективность и затрудняет достижение целостности изучения фактов и явлений в историко-педагогическом процессе. Методологический инструментарий требует не просто аналитического обобщения, а интерпретации с единых теоретико-методологических позиций, системного внутреннего согласования, разработки новых исследовательских подходов и взглядов на те или иные аспекты организации и ведения исследования. Требуется разработка новой структуры методологических оснований историко-педагогического исследования. Это позволяет отнести данный вопрос к числу недостаточно исследованных и актуальных для историко-педагогической науки.

Анализ общей ситуации в современной методологии истории педагогики высветил следующие противоречия методологического характера, определяющие известные трудности и недостатки в исследованиях:

- между расширением и углублением проблематики историко-педагогических работ и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ самой истории педагогики;

- между высоким уровнем развития общего и специального методологического знания в философии науки, общенаучных исследовательских подходов, а также средств исследования научных феноменов и отсутствием их должного использования в практике историко-педагогических исследований;

- между широкой представленностью в историко-педагогических исследованиях различных методологических подходов и средств изучения историко-педагогической действительности, наличием возможностей их вариативного и комплексного использования и неразработанностью должного смысло-логического согласования подходов и средств как друг с другом, так и с отдельными направлениями проблематики истории педагогики, их бессистемным фрагментарно-мозаичным использованием в реальной практике выполнения научных работ по истории педагогики;

- между общим высоким уровнем разработки категориально-понятийного континуума философии науки и науки педагогики и теоретической неопределенностью, смысловой неоднозначностью некоторых базовых для науки понятий, активно используемых педагогикой и историей педагогики, в частности, понятий «концепция» и «теория»;

- между общеупотребительностью положения о росте и развитии педагогического знания в историко-педагогическом континууме и недостаточностью понимания и разработанности логики, этапов, закономерностей этого развития, в частности, эволюции обыденного знания в научное, а также последовательного преобразования одной формы научного знания в другую;

- между значимостью пространства историко-педагогического знания, стремлением к его объективному описанию и интерпретации и не всегда научно корректным, порой субъективно исполненным его анализом вследствие продолжающейся действенности ряда идеологических установок в сфере человекознания, ограничивающих исследовательские поиски, в целом инструменты историко-педагогического исследования.

С учетом вышесказанного и указанных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы методологические основания историко-педагогического исследования, обеспечивающие целостность и объективность процесса познания развития педагогического знания?