Ii.3 методика обучения детей с онр рассказыванию

Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы (11, 17, 21, 31, 86-87 и др.). Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению (11, 75 и др.).

В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов, в педагогической литературе выделяют: рассказывание по восприятию (рассказы‒описания предметов, рассказы по картинам и пересказ); рассказывание по памяти (из коллективного или индивидуального опыта детей) и рассказывание по воображению или творческое рассказывание. Кроме того, по форме детские рассказы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию– на фактические и творческие.

В педагогической литературе приводится подробная характеристика различных видов обучения рассказыванию нормально развивающихся дошкольников (описание предметов, пересказ, рассказывание по картинам и из опыта, творческое рассказывание). Общие принципы обучения – построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения детей родному языку и подготовки их к школе (11, 21, 90 и др.). Используя научно‒методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием как основу для обучения детей с ОНР, следует адаптировать формы и приемы этой работы с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии.

При этом при обучении детей со вторым уровнем РР первостепенное внимание должно уделяться формированию диалогичес- кой речи (что предполагает овладение детьми навыками составления отдельных фразовых высказываний) и усовению языковых (прежде всего, лексико-синтаксических) средств построения развернутых высказываний. При обучении детей с III и IV уровнями речевого развития особое внимание уделяляется формированию связной монологической речи.

При проведении коррекционно‒развивающих занятий по обучению детей с ОНР рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

* Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.

* Формирование навыков построения связных монологических высказываний.

* Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

* Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

Каждый вид обучения рассказыванию как методформирования связной речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы. Рассмотрим основные особенности работы по формированию связной монологической речистарших дошкольников с ОНР (третий и четвертый уровни речевого развития) в процессе разных видов занятий по обучению рассказыванию. Приводимые рекомендации к использованию методических приемов основываются на опыте работы с детьми в коррекционных дошкольных образовательных учреждениях.

Наши собственные наблюдения и анализ педагогического опыта наших коллег показывают, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Д.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других исследователей, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве основного вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выготский (1932, 1934).

Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, упражнения на восстановление деформированных текстов и т.п.). Из них были отобраны те виды работы, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположили все виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядных опор, а также возрастания роли самостоятельно смоделированного плана составляемого речевого высказывания.

II. 3.1 Занятия по пересказу

Особая роль обучения пересказу в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими исследователями как в общей дошкольной, так и коррекционной педагогике (11, 21, 54, 68, 101 и др.).

Занятия по пересказу литературных произведений преследуют цель развития связной репродуктивной речи детей. Задачи коррекционных занятий: учить полно, точно и последовательно отображать в рассказе сюжетно‒событийную основу отображаемого предмета речи, связно и грамматически правильно передавать содержание художественного текста, работать над интонационно‒выразительной стороной речи.

При обучении пересказусовершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста, проводится работа по обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использование художественных текстов позволяет эффективно проводить работу по воспитанию «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, формированию у детей способности оценивать правильность высказываний с точки зрения их соответствия языковой норме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Большое внимание необходимо уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы (второй период первого года обучения) при обучению пересказу рекомендуется использовать небольшие тексты; в дальнейшем их объем увеличивался по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется подбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты‒эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает детям составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. Примерами таких произведений могут служить «Умей обождать» К.Д. Ушинского, «Скучная шуба» Л.Е. Улицкой, сказки «Теремок» и «Рукавичка» и др. Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность языкового (лексического и грамматического) материала текста для обучаемой группы детей.

Правильно подобранные тексты для пересказа имеют большое значение внравственном плане. Дети высказывают свое отношение к поступкам людей. Следует учить их сравнивать свое поведение с поведением героев рассказов, сказок.

Методика занятий по обучению пересказу зависит от уровня развития связной речи у детей, от конкретных задач обучения, а также от особенностей литературного текста.

Как показывает практика, обучение пересказу на материале каждого произведения целесообразно проводить на двух занятиях (в отдельных случаях, при усложнении выполняемых заданий ‒ на трех ).

В общую структуру занятий входит: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста («языковой» и «содержательный») / 1‒е занятие /; пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов /2‒е занятие /. Цель подготовительных упражнений ‒ организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и др.).

· Организационная часть. Цель подготовительных упражнений – организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; вводная беседа с демонстрацией соответствующих картинок и др.). Используются также вопросы, помогающие детям увидеть художественное своеобразие данного литературного произведения (как в нем отображено то или иное явление, с чем сравнивается), выясняется какие слова и выражения больше всего запомнились детям. Вводная беседа настраивает детей на восприятие произведения, актуализирует и уточняет их представления о предмете речи. На начальном этапе работы рекомендуется рассматривание художественных иллюстраций, что создает особый эмоциональный настрой, способствующий более глубокому проникновению ребенка в предметно‒событийную ситуацию, отображенную в тексте.

· Чтение текста. Текст зачитывается дважды, в медленном темпе. Уже при чтении текста надо дать детям понять, ради чего он написан. Очень важно выразительно прочитать текст, интонационно выделяя значимые предметы и действующих лиц и помогая детям определять свое отношение к героям и событиям. Здесь очень важны вопросы педагога, которые помогут выявить основную мысль («идею») произведения.

При повторном чтении рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки, тех или иных действий, событий и др. С помощью того же приема внимание детей обращается на возможные варианты изменения грамматической формы слов, нормативные правила оформления связи слов в словосочетаниях. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые (сюжетные) моменты действия и некоторые языковые особенности произведения.

· Разбор текста включает разбор содержания произведения и специальный лексический разбор. Разбор содержания произведения проводится в ходе беседы по содержанию произведения в вопросно‒ответной форме. Подготовленные педагогом вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, определение действующих лиц и наиболее значимых деталей повествования. Выясняется, кто главный герой и действующие лица произведения, в ответах детей воспроизводятся основные сюжетные моменты, их последовательность. В процессе разбора используется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в статике и динамике, место действия и др.

Следует также задавать детям вопросы по композиции текста (с чего начинается произведение, чем заканчивается, какое событие главное). Такая беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве его содержания и художественной формы.

Помимо разбора содержания, для детей с ОНР необходимо проведение специального языкового (лексического) разбора текста (также в вопросно‒ответной форме, с использованием наглядности). При его проведении внимание детей сосредоточи­вается на языковом материале произведения. Языковой («лексический») разбор вклю­чает: (1) выделение и воспроизведение в ответах детей пре­дикативной основы прослушанного текста (языкового материала, кото­рый содержит обозначение последовательных действий, выполняемых героями; действий, производимых с предметами; слов, обозначающих функции предметов и т.д.), т.е. ключевых в смысловом отношений слов, образующих основное «содержательное ядро» текста. Воспроизведение детьми слов и сло­восочетаний, обозначающих действия, обеспечивает детям возможность самостоятельного составления развернутого высказывания. (2) Выделение из текста слов ‒ определений, сравнительных конструкций, которые служат для описания предметов, характеристики действующих лиц («Что говорится в сказке о березе /о речке, о пе­тушке и т.д./?»; «Вспомните, как сказано о ней /о нем/, какая она /он/? и т.п.). (3) Акцентирование внимания детей на словах и выражениях, служащих для образной характеристики действия (например: «с ноги на ногу переваливаются», «помчался быстрее вет­ра» т. п.). Подбираются также вопросы, помогающие детям увидеть художественное своеобразие литературного произведения (как в нем отображено то или иное событие, явление, с чем оно сравнивается), выясняется, какие слова и выражения больше всего запомнились детям).

Значительное место при этом отводится формированию у детей на­выков самостоятельного определения основных смыс­ловых звеньев прослушанного текста - подтем, микротем, представляющих coбoй законченные по смыслу фрагменты текста, установлению денотатов - значимых семантических элементов речевого высказывания, служащих для обозначения отображаемых в речи предметов, и предикатов – отношений между предметами, действий персонажей, событий и явлений, составляющих предметное содержа­ние отображенного в тексте фрагмента окружающей действительнос­ти.

Целенаправленный разбор лексического материала способствует лучшему осмыслению отраженных в тексте предикативных отношенийи способов их языкового выражения. Таким образом, второй раздел занятия по пересказу направлен на форми­рование у детей умственных операций по элементарному смысловому анализу про­слушанного текста.

Проведение такого разбора значительно облегчает детям с ОНР последующее составление пересказа. Исходя из этого, языковой («лексический») разбор необходим как самостоятельный элемент занятия в работе над пересказом с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Второе занятие по пересказу (с интервалом после первого не более двух дней) начинается с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составлению.

Составление детьми пересказа – это основной этап коррекционных занятий. Важно следить, чтобы предложения составлялись детьми грамматически правильно, содержание текста излагалось последовательно и связно.

При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последова‒ тельного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения дети овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога.

К числу облегчающих пересказ приемов относится: выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем – отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (третий период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану‒схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры на наглядный материал.

На занятиях нами используется ряд специальных, вспомогательных и активизирующих приемов, способствующих развитию у детей с ОНР внимания, вербального восприятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, а также формированию навыков планирования развернутых высказываний. Рекомендуется, например, такая форма работы, когда пересказ одного ребенка иллюстрирует другой, подбирая из расположенных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа.

Использование плана, который вначале предлагается в виде серии сюжетных картинок, дает возможность ребенку вспомнить последовательность событий, основное содержание произведения; помогает выборочно пересказать его, установить кульминационный момент сюжетного действия. В дальнейшем план предлагался (наглядно «представляется») детям в виде отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей. Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста, в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. Если рассказ небольшой по объему, ребенок может пересказывать его целиком; более объемный текст целесообразно разделить на логически законченные фрагменты.

При пересказе по данному образцу текст делился на логически завершенные фрагменты, к каждому из которых составлялись 1‒2 вопро­са. Вопросы задавались по ходу пересказа произведения детьми. Дети поочередно пересказывали по одному из последовательных фрагментов текста. От такого, коллективного пересказа переходили к индивидуальному, когда кто‒либо из детей пересказывал весь текст или несколько фрагментов. В качестве вспомогательного приема (особенно в работе с детьми первой, более слабой, группы) рекомендуется показ педагогом соответствующих иллюс­траций к тексту. В дальнейшем (III период обучения) используется прием, ког­да рассказ одного ребенка иллюстрирует другой, подбирая из распо­ложенных перед ним иллюстраций ту, которая относится к данной час­ти рассказа. Указанный прием способствует развитию внимания, вер­бального восприятия и лучшему запоминанию материала. Очередность выполнения детьми различных ролей определяется требованиями индиви­дуального подхода.

Пересказ произведения по иллюстрациям, последовательно отража­ющим его содержание (без опоры на вопросы) вначале проводится так­же коллективно – дети поочередно пересказывали последовательные фрагменты текста. Это позволяет осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом объема и степени трудности пересказываемой части произведения.

При пересказе по плану‒схеме опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого плана перед началом пересказа. С детьми первой группы такой пересказ на данном этапе проводился по фрагментам текста, к каж­дому из которых предварительно давался план‒схема.

Одним из эффективных приемов работы по обучению детей составле­нию пересказа является использование иллюстративного (картинного) панно с красочным изображе­нием общего места действия и деталей обстановки, основных объектов (предметов), связанных с развитием сюжетного действия произведения. На картине‒панно в линейном ряду располагаются «опорные» объекты соответственно последовательным эпизодам рассказа. Например, при пересказе сказки «Как коза из­бушку построила» (в обработке М.В. Булатова) на демонстрационном пан­но, на фоне деревни и лесного массива крупным планом представлены изображения предметов, с которыми связаны отдельные эпизоды сказки (дом, сарай и различные деревья). Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно.

Демонстрационное панно может быть использовано для «представ‒ ления» педагогом текста при чтении и разборе произведения, иллюстри- рования ребенком своего пересказа, а также для обучения планированию пересказа путем моделирования действий персонажей. Использование плоскостных фигур,перемещаемых на панно, позволяет детям иллюстрировать сюжетное дейс­твие («изображение» собственного рассказа или рассказа другого ребенка). Это помогает более точно воспроизводить последователь­ность событий, способствует активизации внимания, зрительного и слухового восприятия и контроля. Рассмотрим это на примере составления детьми пересказа сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д. Ушинского). Текст сказки четко делится на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем ‒ сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что – во второй. Наглядное панно помогает расставить все по своим местам.

Вверху картины‒панно располагаются картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа – мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляли картинки с изображением самой репы, под медведем – её ботву). Поспела пшеница – мужик взял себе вершки, а медведь – корешки (рядом с репой прикрепляли картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы поместили изображение тонких корней колоса и пшеницы).

Для формирования навыков планирования пересказа применялись также следующие приемы: выделение основных сюжетных звеньев произведения с опорой на изображенные на панно предметы и предваряющее пересказ модели­рование действий персонажей.

На последующих занятиях использование иллюстрированных панно может быть заменено моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогают детям составлять план рассказа-сообщения. На более поздних этапах для этого используются простые схемы‒рисунки, которые составляют сами дети. Так, при пересказе рассказов К.Д. Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» они зарисовывают в альбомах простые схемы, отражающие последовательность описания вне-шнего вида петушка и гусей.

В третьем периоде и на втором году обучения прием пересказа по фрагментам используется только при работе с большими по объему произведениями. Основной же формой работы является составление пересказа по предваряющее плану.

Наряду с этим используются некоторые новые формы работы.

· Коллективное составление пересказа всего текста 2‒3 детьми (из состава подгруппы), которые поочередно составляли по две‒четыре фразы по содержанию произведения. Остальные дети участвовали в об­суждении пересказа, дополняли его, а затем упражнялись в переска­зывании отдельных фрагментов. Такая форма работы (в основном, во 2‒й группе) была направлена на формирование навыков текущего контроля за построением рассказа» ориентировки на ранее составленное выска­зывание.

· Для развития навыков планирования пересказа применялось обуче­ние детей наглядному моделированию сюжета произведения. В целях формирования у детей навыков планирования развернутого сообщения на втором году обучения рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа.

В качестве условной наглядной схемы можно использовать размещенные на штативе блоки‒квадраты, обоз­начающие фрагменты (эпизоды) рассказа. В них размещаются условные (черно‒белые) силуэтные изображения персонажей и значимых объектов, соответ­ствующих денотативному содержанию данного фрагмента‒эпизода. Таким образом, моделируется сюжетное построение и последовательность событий рассказа. Дети сами запол­няют квадраты‒блоки нужными изображениями. После составления ус­ловной схемы они поочередно составляют пересказ нескольких фраг­ментов или всего текста (в зависимости от индивидуальных возмож­ностей детей).

Использование наглядной схемы позволяет варьировать задания на сос­тавление пересказа (планирование рассказа в целом или его отдель­ных фрагментов; распределение заданий на моделирование сюжета и пересказ по готовой схеме между двумя детьми, придумывание назва­ний к отдельным эпизодам и др.).

Как показывает опыт нашей работы, использование диафильма при обучении пересказу способствует повышению интереса к занятиям, развитию восприятия и вербальной памяти, речемыслительной деятельности детей. В качестве варианта структуры занятий по пересказу с применением диафильмов мы рекомендуем следующий: предварительное чтение текста; просмотр диафильма в сочетании с прослушиванием текста (чтение текста педагогом или магнитофонная запись); просмотр кадров, сопровождаемый ответами детей на вопросы; пересказ текста по фрагментам. Используются приемы пересказа «по цепочке», выборочный пересказ и др. Для составления пересказа нами использовались диафильмы по сюжетам народных сказок, сказкам братьев Гримм («Горшок каши», «Бременские музыканты»), диафильмы из серии «Смешинка» и др.

Параллельно проводится обучение детей планированию пересказа без опоры на наглядность. Вначале рекомендуется коллективное состав­ление развернутого плана рассказа с использованием вспомогательных вопросов («О чем мы скажем вначале?», «Что произошло однажды?», «О чем говорится дальше?», «Чем мы закончим рассказ?» и т.п.). В даль­нейшем в составлении плана дети участвуют поочередно (с учетом их речевых и личностно‒психологических особенностей). В процессе разбора содержания рассказа большое внимание уделяется анализу особенностей его сюжетного построения. Детям объясняется, что какой‒либо сюжетный поворот действия связан с появлением новых персонажей, с изменением места действия или всей обстановки, в ко­торую попадает герой. С этой целью в работе с детьми с ОНР используются специально подготовленные иллюстрации. Осмысление сюжетно‒композиционных моментов помогает детям в воспроизведении последовательности событий при пересказе.

В ходе коррекционных занятий большое внимание уделяется формированию у детей на­выков смыслового анализа текста (выделению основных смыс­ловых звеньев - подтем, микротем, представляющих coбoй законченные по смыслу фрагменты речевого сообщения, вычленению и анализу денотатов - структурно‒ceмантических элементов речевого высказывания, служащих для обозначения отображаемых в речи предметов, и предикатов – действий с предметами, отношений между ними, событий и явлений, составляющих предметное содержа­ние того или иного фрагмента окружающей действительнос­ти). У детей формируются навыки смыслового анализа наглядно представленной предметной или сюжетно‒событийной ситуации (с использованием наглядного картинного материала). По следам такого анализа составляется план‒программа будущего развернутого речевого выска­зывания, определяются его основные содержательные блоки (фрагменты текста), последовательность их отображения в рассказе‒сообщении.

На занятиях используется магнитограф (демонстрационная доска с магнитами), позволяющий сво­бодное оперирование средствами наглядности и их комбинированное использование для иллюстрирования пересказа.

Следует учитывать то обстоятельство, что не к любому тексту (литературному произведению) можно составить наглядно‒опорную схему или нарисовать картинное панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами.

Исходя из этого, на занятиях по обучению пересказу детей с ОНР используется опора на иллюстрированный план, например по содержанию сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского. В центре доски‒магнитографа размещена картинка с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещаются картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.

Достаточно простым и доступным для практической работы с детьми с ОНР является прием использования детского рисунка, когда детям предлагается выполнить рисунок по выбору на сюжет рассказа, после чего они самостоятельно составляют по нему пересказ какого‒либо фрагмента текста.

В ходе экспериментального обучения этот вид работы рекомендуется проводить в следующем варианте. После пересказа текста, на отдельном (воспитательском) занятии, детям дается задание сделать рисунок по собс­твенному выбору. Предлагается вспомнить, как был представлен в произве­дении тот или иной предмет (место действия), который они хотят изобразить, и попытаться отразить это в рисунке. После этого ребенок составляет пересказ фрагмента произведения с опорой на рисунок. Указанный прием можно использовать при обучении пересказу на материале сказки Г.М. Цыферова «Пушистый барашек», народной сказки «Хвосты», рассказов Л.Е. Улицкой, Е.А. Сахарного и др. Рисование детей на тему пересказываемого произведения способствует развитию памяти детей, подготавливает их к составлению самостоятельных пересказов и рассказов по картине.

Использование диафильма при обучении пересказу способствует повышению интереса к занятиям, развитию восприятия и вербальной памяти, речемыслительной деятельности детей. В качестве варианта структуры занятий по пересказу с применением диафильмов предлагается следующий: предварительное чтение текста; просмотр диафильма в сочетании с прослушиванием текста (чтение текста педагогом или магнитофонная за‒

пись); просмотр кадров, сопровождаемый ответами детей на вопросы; пересказ текста по фрагментам. Используются приемы пересказа «по цепочке», выборочный пересказ и др. Для составления пересказа рекомендуются диафильмы по сюжетам народных сказок, сказкам братьев Гримм («Горшок каши», «Бременские музыканты»), диафильмы из серии «Смешинка» и др.

Перечисленные методические приемы достаточно просты и доступны для практической работы с детьми с ОНР.

При обучении пересказу на втором году обучения рекомендуется использовать следующие виды заданий:

• пересказ по плану, составленному самими детьми под руководством логопеда;

• пересказ по выбору (из двух‒трех знакомых детям произведений они выбирают какое‒то одно);

• пересказ «в лицах»: дети приобретают первоначальный опыт пересказа в лицах, с использованием элементов драматизации; они знакомятся с изложением текста от первого лица ‒ от лица героя.

• так называемые режиссерские игры – разновидность игр ‒ инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Передвигая фигурки настольного кукольного театра (или действуя другими видами кукол), дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Педагог может руководить усвоением той или иной стороны диалога через подбор литературных произведений, при помощи подсказок, советов. А если дети не возражают против «зрителей» своих режиссерских игр, то воспитатель, проявляя внимание и заинтересованность, стимулирует детей к речевому творчеству.

Важным методическим приемом является педагогическая оценка детских рассказов. Используя его, логопед не должен забывать, что, отметив положительные моменты и недостатки составленного рассказа, нужно обязательно поощрить ребенка. Следует отметить и внимание, с каким дети слушали пересказ своего товарища. Анализируя и оценивая рассказы детей, логопед дает конкретные советы, например, предлагает рассказчику произнести ту или иную фразу громче или ласковее, произнести то или иное слово более отчетливо. Следуя его указаниям, дети упражняются в составлении речевых высказываний. Такого рода конкретные требования хорошо усваиваются не только рассказчиком, но и остальными детьми, что значительно влияет на качество последующих пересказов.

Помимо количества занятий, работа с детьми двух групп (с.172-174) дифференцируется по срокам и формам обучения при пересказывании отдельных произведений. В отдельные занятия с детьми второй группы мы включали небольшие зада­ния творческого характера, например: придумать какой‒либо эпизод по аналогии с описанными в произведении повторяющимися, однотипны­ми эпизодами (по рассказу К.Д. Ушинского «Ут-ренние лучи», сказке «Хвосты» и др.).

Для детей, у которых уровень развития связной речи более высокий, можно рекомендовать следующие виды работ:

* выборочный пересказ: перед детьми ставится задача выделить из рассказа только то, что относится к основной идее произведения;

* краткий пересказ: ребенок рассказывает не все подряд, а только то, что относится к данному эпизоду, действиям и поступкам того или иного персонажа, это возможно только в том случае, если ребенок может проанализировать все содержание текста и выделить в нем самое главное, существенное.

* творческое рассказывание: пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев; составление рассказа из нескольких текстов на заданную тему;

* составление рассказа на основе личного опыта по аналогии с услышанным.

В процессе занятий по пересказу специальное внимание должно уделяться коррекционной работе по формированию у детей грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний. В ходе разбора текста и самого пересказа, а также при выполнении специальных лексико‒грамматических упражнений необходимо уделять особое внимание овладению детьми правил согласования существительных и глаголов, прилагательных с существительными в косвенных падежах, а также глаголов‒сказуемых с местоимениями в функции подлежащего.

Так, на первом году обучения (II‒III периоды) особое внимание обращается на усвоение детьми нормативного употребления падежных окончаний имен существительных и личных местоимений, форм согласования прилагательных с существительными (в роде и числе); развитие фразовой речи. Дети усваивают разные виды связи слов в предложении, в том числе согласование существительных и глаголов, прилагательных с существительными в косвенных падежах и нормы глагольного управления. Большое внимание придается практическому овладению ими правилами согласования глаголов‒сказуемых с местоимениями в функции подлежащего. Это реализуется в ходе разбора текста и самого пересказа, а также с помощью специальных (лексико‒грамматических) упражнений, включаемых. К ним относятся: упражнения в словоизменении, подборе лексем и словоформ, например определений к данному педагогом слову при характеристике персонажей сказки; упражнения в дополнении предложений нужным по смыслу словом; воспроизведение конкретного лексического материала текста в форме игры‒упражнения «Кто лучше запомнил?» и др. * Таким образом, у детей формируются навыки практических действий с языковым материалом пересказываемых произведений.

Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает:

* усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; упражнения в правильном употреблении фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа;

* развитие внимания к «синтаксису языка», умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.

На занятиях по пересказу отрабатываются следующие грамматические структуры: а) простые распространенные предложения из 3‒5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения; б) осложненные конструкции ‒ с двумя однородными сказуемыми или дополнениями; в) сложносочиненные предложения с союзами «и», «а» и сложноподчиненные с придаточными времени (с союзом «когда»), изъяснительными (с союзом«что»), причины, определительными (с союзом «который»). На втором году обучения на занятиях по пересказу обращается внимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми