Результаты обследования по методике У18С детей со стойкой и нестойкой дислексией

0,01

0,01

(М — средняя шкальная оценка, а— среднеквадратичное отклонение)

№ с/т	Название субтестов	Дети со стойкой дислексией	Дети с нестойкой дислексией	Достовер­ность раз­личий (Р< -)
М	<т	М	ст
	Общая осведом­ленность	7,2	1,8	7,6	2,3	—

	Понятливость	10,9	4,3	10,4	2,3
	Арифметический	7,1	1,8	7,1	2,3
	Аналогии — сход-	8,1	2,5	8,4	2,7
	ство
	Словарь	5,9	1,4	6,3	1,9
	Повторение цифр	7,2	1,3	6,9	1,8
	Недостающие де-	8,5	3,4	10,9	3,5
	тали
	Последователь-	8,4	1,8		2,3
	ные картинки
	Составление фи­гур из кубиков	10,5	2,5	12,4	3,6
	Складывание объектов	8,9		9,1	1,9
	Кодирование	7,2	3,5	10,8	4,6
	Лабиринт	8,5	2,2	9,2	2,4
	ОИП	87,1	8,5	91,4	8,7
	ВИП	85,8	7,2		8,5
	НИП	90,9		' 99,2	10,6

вовалась, это встречалось лишь в первом случае (9%). Раз­личия достоверны (р < 0,001).

Таким образом, результаты выполнения перечисленных субтестов можно использовать в качестве критериев про­гноза дислексии. Если у ребенка, испытывающего трудно­сти в чтении, при выполнении этих субтестов хотя бы в двух из них результаты оказываются ниже пороговых ве­личин, следует ожидать, что дислексические расстройства будут весьма стойкими.

Динамика данного состояния включает и изменения пси­хопатологической картины: трансформацию психооргани­ческой симптоматики и образование вторичных психоген­ных ситуационных наслоений.

Психоорганическая симптоматика, прежде всего церебрастения, у большинства детей претерпевает волнообразные колебания. Чередование компенсации и декомпенсации за­висит как от эндогенных биологических процессов, так и от средовых влияний. Мы наблюдали колебания с большими и малыми периодами. Последние представляют собой суточ­ные изменения работоспособности и церебрастении. К кон­цу учебного дня может нарастать утомление, падает умственная продуктивность и нередко возрастает двигательная активность. Колебания с большими периодами определяют­ся неравномерным распределением учебной нагрузки в те­чение календарного года. Уже в конце третьей — начале четвертой четверти у большинства детей нарастает утомле­ние, снижается успеваемость, иногда присоединяются на­рушения сна, головные боли, усиливается эмоциональная лабильность.

На большом материале, включавшем 480 детей 6-17 лет с расстройствами речи, в том числе и с дислексией, нам удалось установить возрастные периоды, в которые деком­пенсация происходит наиболее часто. Всего за 5 лет нами зарегистрирован сто один случай впервые выявленных де­компенсаций у детей с вышеуказанными расстройствами, обучавшихся в речевой школе. Из них у 21% это произо­шло в возрасте 7-8 лет, у 50% —в 9,5-11,5 лет и у 18% в 13 лет и старше. Наиболее неблагоприятен для этих детей возраст от 9,5 до 11,5 лет. По отношению к общему числу Детей соответствующего возраста, находившихся под наблю­дением, декомпенсации возникали в возрастной подгруппе ⁹>5-11,5 лет у 27% детей, в 7-8 лет — у 17% и в 13 лет и

старше — у 14% детей. Интенсивный показатель част декомпенсации в возрасте 9,5-11,5 лет достоверно выше чем в 7-8 лет (р < 0,05) и в 13 лет и старше (р < 0,01] [Корнев А. Н., 1987]. В большинстве случаев ведущей ст. птоматикой в период декомпенсации является утяжеление церебрастении, эмоциональной лабильности; в ряде случаев присоединяется аффективная неустойчивость. При этом, как правило, усугубляется школьная дезадаптация, и у не­которых детей начинают развиваться вторичные психогенные психические нарушения в связи с реакцией на собственную несостоятельность и ситуацию «хронического неуспеха». Большинство детей с дислексией, по нашим наблюдениям, переживают состояние протрагированной фрустрации. Эти переживания нередко усугубляются недостаточно тактичным и негибким поведением учителя. Попытки оказать психологическое или дисциплинарное давление на такого ученика дают только негативные последствия [Громбах С. М., 1988]. Неблагоприятно сказываются попытки форсировать темпы овладения чтением: практически всегда это утяже лет нарушения чтения.

Немаловажна реакция семьи на трудности детей [Исаев Д. Н., 1984]. Если в семье царит атмосфера эмоционального неприятия ребенка, связанная с неоправдавшимися надеждами на его успех, это создает условия для развития кризисного состояния. При углублении декомпенсации начинают появляться аффективные и протестные формы акций сначала только на учебные, а затем и на многие другие трудные для него ситуации. Появляются прогулы уроков (сначала только уроков чтения, а затем и других), за которыми может последовать отказ посещать школу. По дан­ным некоторых исследователей у детей с дислексией значительно чаще, чем в общей популяции (в ¹/4 случаев), встречаются делинквентные формы поведения. В тех случаях, когда ребенок не получает своевременной лечеб­ной и психокоррекционной помощи, патологические фор­мы реагирования генерализуются, приобретают ригидный характер, и на этой основе формируются психопатоподобные нарушения или патологическое развитие личности, у детей, склонных к тормозным, интрапунитивным ре­ям, прогрессирование декомпенсации идет по пути развития неврозоподобной симптоматики. При этом повышается уровень тревожности, снижается самооценка. Тревожность приобритает характер фобических переживаний в ситуациях, связанных с чтением. В тяжелых случаях подобные явления возникают при всех видах учебной деятельности. Иллюст­рацией может послужить следующий пример.

Юля Ш., Ю лет 11 мес., учится в четвертом классе массовой школы. Испытывает значительные трудности в чтении и письме. По остальным предметам успевает на «4». Диагноз: специфиче­ская задержка психического развития церебрально-органическо­го генеза. Синдром органического инфантилизма, невропатопо-добный вариант. Дислексия выраженная, «дисгнозический» вариант.

Из анамнеза: наследственность не отягощена. Родители здоро­вы, оба имеют высшее образование. Мать родила девочку в 37 лет, отцу было 42 года. Девочка от первой физиологической бе­ременности, стремительных родов. Закричала сразу. Раннее раз­витие с небольшой задержкой: ходить начала с 1 года 3 мес., первые слова — с 1 года 3 мес., фразовая речь появилась с 1,5 лет. В раннем возрасте была беспокойная, страдала экссудатив-ным диатезом, пищевой аллергией. С 3 лет — нейродермит. До школы воспитывалась дома. С 7 лет пошла в школу и стала часто болеть ОРВИ. В 5 лет занималась с логопедом в связи с дефектным произношением звуков и и р. В первом классе училась в основном на «4». Со второго класса появились тройки по чтению и письму, несмотря на усиленные дополнительные занятия дома. Занимает­ся в музыкальной школе по классу фортепьяно. Учится там не­плохо, но не любит на уроках сольфеджио читать ноты, старается выучить их наизусть.

По характеру самолюбивая, капризная, нетерпеливая. Если что-то не получается — бросает. Очень волнуется перед контроль­ными работами. Если о предстоящей контрольной не предупреж­дают заранее, то отказывается выполнять ее, так как от волнения совсем теряется. Болезненно переживает свои трудности в чте­нии. В присутствии класса вслух не читает, а иногда отказывает­ся и от устных ответов.

В клинической симптоматике доминируют проявления психи­ческого инфантилизма с сенситивными и тревожно-мнительными чертами в характере. Интеллект соответствует возрасту. Резко выражена Церебрастеническая симптоматика. Избирательно страдает зрительное внимание, при чтении теряет строку. В процессе коррекции уже усвоенные навыки плохо автоматизируются. Это дает срывы. При обследовании читает очень тихим голосом еле слышно. При этом заметно волнуется. Чтение медленное, сло говое, с запинками и небольшим количеством ошибок. Использует «двойное чтение»: сначала про себя по слогам, а вслух —целыми словами. Коэффициент техники чтения — 65 ( норма — 100, см. главу 4).

Все перечисленные выше средовые факторы могут усу губить фрустрационные переживания или, наоборот, существенно сгладить их. Но, пожалуй, решающее значение для исхода имеет своевременность оказания коррекционной по мощи. Чем позже начата коррекционная работа, тем выра-женнее вторичные расстройства. Дети, продолжающие учиться в массовой школе и не получающие логопедической коррекционной помощи, являются наиболее неблаго получными .В этом случае дезадаптация обычно углубляется, что сопровождается сменой ведущих синдромов в клинической картине. Церебрастенический синдром перестает быть ведущим, и его сменяет в этой неврозоподобный или психопатоподобный синдром. Ин они последовательно сменяют друг друга. Индивидуаль биологические особенности организма ребенка сказывают­ся не только в преобладании симптоматики определенного регистра [Снежневский А. В., 1970], но и в скорости пере­хода с одного регистра на другой.

По нашим наблюдениям, наиболее важным фактором, влияющим на этот процесс, является массивность резиду-ально-органической симптоматики. Поэтому дети с орга­ническим инфантилизмом оказываются в таких случаях менее благополучными, чем дети с церебрастеническин инфантилизмом.