Распространенность нарушений письма у детей с дислексией и при ЗПР

(% от общего числа детей)

* Расчет ошибок проводился у 40 «пишущих» детей.

ние безударных гласных. Второе по распространенности ме­сто занимают два вида ошибок: пропуски гласных и наруше­ние выделения слов в предложении. Слова иногда состоят из одних согласных («живет — жвть; «сидит — сдт»). На­блюдается слитное написание предлогов, раздельное написа­ние частей слова («живет — жи вет»), слитное написание нескольких слов («живет в лесу — жвлсу»; «после дождя — послдаждя»).

Другие «специфические» дисграфические ошибки, т. е. замены согласных, близких по слухо-произносительным или графическим признакам [Садовникова И. Н., 1995], встре­чаются у небольшого числа детей.

На отдельной выборке 20 детей 7-8 лет с дислексией и 166 здоровых детей того же возраста нами было проведено сопоставление процентного распределения ошибок разного типа по отношению к общему числу ошибок, допущенных в письме (табл. 4). Как видно из таблицы, дети с дислексией допускают те же ошибки, что и здоровые сверстники, но в значительно большем количестве.

Особого рассмотрения заслуживает вопрос о соотношении ошибок в чтении и письме. В советской литературе эта про­блема специальному исследованию не подвергалась. Однако

Таблица 4

Сравнительное распределение ошибок разного типа в письме здоровых детей и детей, страдающих дислексией

(% от общего числа допущенных ошибок)

Типы нарушений письма	Здоровые дети (п = 166)	Дети с дислексией (п = 30)	Досто­верность различий (Р <-.)
	Число	%	Число	%

Всего ошибок 290 - 122 - -

Среднее число ошибок 1,75 - 6,1 - 0,01

на 1 человека

Пропуски букв

Замены букв: гласных

согласных

Нарушение выделения слов в предложении

14 11 —

Слитное написание пред­логов или слов

при обсуждении механизмов нарушения чтения и письма и \ систематике этих нарушений авторами обычно подразу­мевается, что в каждом конкретном случае ошибки, допус­каемые при чтении и в письме, однотипны [Лалаева Р. И., 1983]. Наши наблюдения не позволяют согласиться с такой точкой зрения. У обследованных нами детей с дислексией за­мены фонетически близких согласных в письме только в од­ной трети случаев сопровождались аналогичными ошибками при чтении. В отношении замен графически сходных букв та­ких случаев не встречалось совсем. Это согласуется с данны­ми Matejcek (1972), свидетельствующими о своеобразии ошибок в чтении по сравнению с письмом.

При «дисфазической» дислексии овладение грамотой на­рушается уже на этапе усвоения звуко-буквенных связей и аграфия встречается достоверно чаще, чем при «дисгнозической» дислексии, которая проявляется в послебукварный период (табл. 5).

Таблица 5

Распространенность нарушений письма в «дисфазической» и «дисгнозической» подгруппах

Вид нарушений письма	«Дисфазичес-кая» подгруппа (п = 21)	«Дисгнозичес-кая»- подгруппа (п = 29)	р
Число	%	Число	%
					0,01

Аграфия

Замены согласных:

фонетически близких 5/13* 38 2/27 26

графически близких 1 8 1 4

Замены гласных 8 61 15 55

Пропуски гласных 7 54 12 44

Пропуски согласных 6 46 11 41

Нарушение выделения слов 6 46 12 44

в предложении

41 0,05 37 — 7 —

10 2

1 8

Нарушение выделения предложения в тексте

«Фонетическое» письмо 4 Перестановка букв

* См. примечание к табл. 2.

Таким образом, изложенный материал подтверждает на­блюдения других авторов о том, что дислексия обычно со­провождается нарушениями письма, которые проявляются в значительном замедлении темпов усвоения этого навыка. Наблюдающиеся при этом ошибки в письменных работах идентичны тем, что допускают и здоровые дети, но встреча­ются в достоверно большем количестве. Распространенность ошибок разного типа у них не носит специфического харак­тера и определяется не столько своеобразием интеллекту­альной или речевой деятельности ребенка, сколько языко­выми закономерностями русской письменности.

КОГНИТИВНЫЕ ФУНКЦИИ

Механизм нарушений чтения и письма интересовал ученых уже на ранних этапах разработки проблемы. Orton (1937) выдвинул гипотезу, согласно которой причиной дислексии является нарушение функциональной специа­лизации полушарий головного мозга, левшество или амбидекстрия. Впоследствии она прошла многократную экспериментальную проверку, которая, однако, не дала одно­значного результата. Получены данные как согласующиеся (Witelson., 1977], так и противоречащие ей [Springer.,1977; Gordon., 1980].

В 60-х годах значительно возросло число работ, в кото­рых предпринималась попытка найти психологическую функцию, неполноценность которой ответственна за дис-лексические нарушения. В основу большинства исследова­ний была положена монофакторная модель расстройства. У многих детей с дислексией были обнаружены наруше­ния пространственной ориентировки [Zangwill., 1962; Critchley., 1964, 1968;L. Тес (1971) и другие исследователи показали, что у таких детей с большим постоянством встречаются за­труднения в ориентировке в сторонах тела и экстраперсо­нального пространства.

Весьма плодотворным оказалось изучение сукцессивных функций. В целом ряде работ было убедительно доказано наличие связи между неполноценностью временных опе­раций (запоминания и воспроизведения временной после­довательности событий, действий, слов и т. п.) и дислексией [Мнухин С. С., 1934, 1968; Corcin. 1974; Aten, 1976;Gaddes., 1980].

В исследованиях Д. Н. Исаева и соавт. (1976), А. Н. Кар­повой и соавт. (1977), Н. Levinson (1980) изучалась взаимо­связь нарушений чтения с дисфункцией окуло-моторной регуляции. Д. Н. Исаев, Б. А. Карпов и А. Н. Карпова вы­явили у одной трети детей с дислексией диспраксию взора и у большинства — патологические формы сканирующих движений глаз. Серия экспериментов, проведенных Leisman и сотр., не подтверждает подобных наблюдений [Leisman 1978]. Вероятнее всего, что анома­лии саккадических движений глаз являются следствием не­полноценности навыка чтения, а не его причиной.

Шагом вперед по сравнению с вышеуказанными рабо­тами явилось возникновение нейропсихологического на­правления исследований. Основным его достоинством явля­ется синдромологический подход к проблеме [Hoshko., 1977; Gaddes., 1980]. Например, в работе Mattis (1981) были описаны 3 нейропсихологических синдрома, встречавшиеся у большинства детей с дислекси­ей. Соответственно автор разделил всю эту клиническую группу на 3 подгруппы со следующими ведущими синдро­мами: а) языковых нарушений; б) артикуляторной и графо-моторной дискоординации; в) зрительно-перцептивных расстройств. Слабой стороной этой работы является при­верженность автора монофакторной модели расстройства. Автор склонен объяснять происхождение расстройств чте­ния нарушением комплекса однородных, качественно близ­ких функций. Этого недостатка лишено исследование, вы­полненное Р. 8а1;г и К. Могпз (1981), в котором синдромы выделялись с помощью компьютерной обработки методом кластерного анализа. В результате выяснено, что у боль­шинства детей с дислексией обнаруживаются смешанные синдромы, состоящие из разнородных расстройств.

Приведенные выше данные литературы о механизмах дислексии свидетельствуют о разноплановости существую­щих сведений, несводимых к единой модели. По-видимо­му, реальные механизмы дислексии легче понять только в рамках мультифакторной модели расстройства, которая и была использована нами в процессе исследования данной проблемы.

Исследование интеллекта

Уже в ранних клинических исследованиях была от­мечена неравномерность умственного развития детей с дислексией [Мнухин С. С., 1934]. Позже это получило подтверждение при использовании психометрических тес­товых батарей, наиболее употребимой из которых являет­ся методика Д. Векслера — WISC [Исаев Д. Н. и др., 1974; Киев П., 1974]. Краткая ее характеристика приведена в главе 4.

Наш опыт исследования дислексии, не осложненной оли­гофренией, с помощью адаптированного варианта методи­ки Д. Векслера АВМ- WISС [Панасюк А. Ю., 1973] позво­ляет утверждать, что у большинства детей с тяжелыми формами этого расстройства (около 90%) общий интеллек­туальный показатель (ОИП) соответствует пограничной ум­ственной отсталости, т. е. попадает в интервал между 80 и 95 баллами. Однако ОИП не вполне отражает истинный уро­вень их умственных способностей, так как интеллектуаль­ное развитие у них характеризуется выраженной неравно­мерностью. В 25% наших наблюдений это было заметно даже при сравнении интегральных показателей: разница между вербальным (ВИП) и невербальным (НИП) интеллектуаль­ными показателями достигала 10 баллов, и больше в пользу последнего. Для всех детей с дислексией характерна вы­раженная диспропорция между субтестовыми оценками (табл. 6). Все вербальные субтесты они выполняют досто­верно хуже здоровых сверстников, а «Арифметический» и «Повторение цифр» — хуже детей с ЗПР без дислексии. Это свидетельствует о том, что у детей с дислексией кратковре­менная слухо-речевая память на сукцессивно организован­ный материал страдает избирательно, значительно в боль­шей степени, чем другие психические функции. Данное нарушение является патогномоничным для изучаемого со­стояния и участвует в механизмах, порождающих затруд­нения в овладении чтением.

Наши наблюдения в основном согласуются с данными Е.Hanter, Levis (1973), и соавт. и Kugel (1974), но несколько отличаются от материалов Д. Н. Исаева и соавт. (1973), обнаруживших у детей с дис­лексией низкие невербальные способности. Различия, ви­димо, обусловлены особенностями обследованного контин­гента в указанной работе: преобладанием детей с более грубыми резидуально – органическими поражениями головного мозга, чем у наших испытуемых.

Таблица 6