Распространенность нарушений устной речи и фонематического анализа детей с дислексией, с ЗПР и у здоровых детей

Более пар звуков

Как видно из таблицы 2, почти все перечисленные рас­стройства устной речи (кроме нарушения фонематического восприятия) у детей со специфическими расстройствами чте­ния встречаются достоверно чаще, чем у здоровых детей того же возраста, но примерно с той же частотой, что и при задержке психического развития, не сопровождающейся дислексией. Фонематическим анализом они владеют значи­тельно хуже, чем их сверстники с ЗПР.

Полученные нами данные означают, что недоразвитие уст­ной речи и нарушения фонематического восприятия не яв­ляются основной причиной дислексии. В противном случае эти расстройства должны были бы встречаться среди обсуж­даемой категории детей значительно чаще, чем в группе ЗПР. Несформированность навыков фонематического анализа вхо­дит в состав синдрома дислексии, вызвана теми же механиз­мами, что и нарушение чтения, и не может рассматриваться как его причина. Фонематический анализ страдает у детей значительно чаще, чем чтение, являясь более уязвимым на­выком. Однако далеко не всегда при этом дети отстают в чте­нии. По данным англоязычных авторов, близкий по содер­жанию навык «спеллинг» при дислексии нарушен грубее, чем чтение, и при коррекции исправляется в последнюю очередь. Однако следует отметить, что в связи с особенностями английского языка спеллинг по механизмам ближе к письму, чем к фонематическому анализу. Суть дан­ной операции представляет собой называние слова по буквам, а не по звукам. Н. Nelson и соавт. (1976), исследуя две груп­пы детей — с нарушением чтения и спеллинга (а) и только с нарушением спеллинга (б),— обнаружили, что в группе (а) из­бирательно страдают вербально-логические способности, чего в группе (б) не наблюдалось.

Как будет показано в ходе дальнейшего изложения, сим­птоматика дислексии, если она сочетается с недоразвитием устной речи, имеет ряд особенностей, поэтому мы считаем правомерным выделять самостоятельную клиническую под­группу дисфазической дислексии. Эти нарушения у детей с нормальной устной речью мы относим к дисгнозической под­группе дислексии.

Чтение

У половины детей с дислексией после 1—1,5 лет обуче­ния в школе навык чтения обычно отсутствует, что позво­ляет говорить об алексии. Некоторые из них не знают букв, а остальные, выучив часть алфавита, читают только корот­кие знакомые слова, изображение которых они запомнили глобально, как картинку. 25% детей владеют медленным слоговым чтением (6-10 слов в минуту), допуская большое количество ошибок. Остальные читают побуквенно. Нару­шения чтения при этом значительно превосходят по тяже­сти те, которые наблюдаются у основной массы детей с ЗПР. Среди ошибок, которые они допускают, наиболее рас­пространены следующие: а) замены гласных (52% случаев) и — у — е, е — а, ы. — о, например «галка — голка»; «столь­ко — сталько»; «выше — ваше»; б) замены согласных, близ­ких по слухо-произносительным признакам (45% случаев): т — д, г — к, ж — ш и т. п., например «только — долько»; «галка — калка»; «хотела — ходела». Реже встречаются до­бавления гласных (28%), преимущественно в слогах со сте­чением согласных: «умная—уманя»; «галка — галака»; «кувшин — кувашин». Перестановки звуков (28%) проис­ходят обычно в труднопроизносимых словах и в слогах со стечением согласных.

Распределение по частоте ошибок разных видов у русских детей существенно отличается от того,что описывается ав­торами других стран. В первую очередь это касается переста­новок звуков, «зеркальных» ошибок и инверсий, которые сто­ят на первом месте по частоте у английских и американских детей [Critchley М., 1970] и являются редкостью у наших. Примерно такое же отличие у своих испытуемых по сравне­нию со скандинавской и англоязычной литературой обнару­жили Matejeck, А. Vokounova (1982). По-видимому, ука­занные различия связаны с особенностями письменности в разных языках и отличиями в методиках обучения грамоте. Как известно, в нашей стране и в Чехии ведущим является аналитико-синтетический метод обучения, а в англоязычных странах — «глобальный» метод целых слов. При обучении этим вторым способом значительно чаще происходят зеркаль­ные ошибки и инверсии [Текучев А. В., 1970]. Наши наблю­дения и данные литературы [Matejeck, Vokounova А., 1982, 1983] свидетельствуют о том, что дети с дислексией отли­чаются от здоровых не наличием специфических ошибок, а стойкостью и количеством ошибок. При сопоставлении распространенности разных типов ошибок у здоровых и детей с дислексией существенных различий не обнаружи­вается.

Для всех описываемых детей характерна вариабельность ошибок: одно и то же слово ребенок может прочесть и верно и неверно, а ошибочное прочтение с каждой попыткой вы­глядит по-новому: «хотела — ходела — хотила — ходила»; «только — долька — долга»; «щука — чтука — щтука». Многие дети пытаются обойти трудности чтения путем уга­дывания слов, опираясь при этом на начальную часть слова или на сходство звучания, но не на контекст, как это быва­ет у более старших детей [Егоров Т. Г., 1953]: «выше — вышла»; «хотела — ходила»; «дне — две». Искажения зву­кового состава слов и трудности слогослияния в большин­стве случаев затрудняют детям понимание прочитанного, а иногда оно полностью отсутствует (так называемое «меха­ническое» чтение). Тем не менее, по нашим наблюдениям, нет прямой зависимости между техникой чтения и степе­нью понимания прочитанного. Нередко при очень плохой технике чтения понимание оказывается удовлетворитель­ным, а при сравнительно беглом чтении — может полно­стью отсутствовать.

Анализ нарушений чтения у детей с дислексией позво­ляет заключить, что ведущими, «осевыми», симптомами на начальном этапе овладения чтением (первый — второй класс) у них являются: а) слабость образования звуко-буквенных связей, что проявляется в неспособности в должные сроки овладеть звуко-буквенной символикой, и б) неспособность формировать навыки слогослияния. Именно последнее обстоятельство, по нашему мнению, и является основной причиной нестабильности ошибок и доминирования замен гласных среди ошибок. Гласные, как известно, выполняют слогообразующую функцию в слове и при попытке угадать слог (из-за неспособности прочитать его слитно) заменяют­ся наиболее часто. Катамнестические наблюдения, прове­денные нами, показывают, что на последующих этапах обу­чения ошибки типа замен исчезают, а на первый план вы­ступают аномалии слогослияния и «угадывающие» ошиб­ки. В ряде случаев у детей наблюдается сочетание обоих вышеуказанных типов нарушений. Нередко первое из них выражено слабее, а ведущее положение занимают трудности слогослияния. Обратной картины мы не наблю­дали.

При «дисфазической» дислексии возникают наиболее тя­желые нарушения чтения: большинство детей с алексией, которых мы наблюдали, относятся к этой подгруппе. Како­го-либо заметного своеобразия ошибок у них не обнару­живается.

Письмо

У многих детей дислексия сопровождается серьезными на­рушениями письма. Встречается полная или почти полная аграфия: дети не знают всех или части букв, могут писать лишь несколько коротких слов, изображение которых они вы­учили наизусть. В ряде случаев письмо резко замедлено: пре­жде чем написать букву, ребенок подолгу вспоминает ее изо­бражение. Письменные работы содержат большое количество ошибок (табл. 3). Наиболее распространенными среди них яв­ляются замены гласных: «белка — билка»; «часто — часто-»; «пушистый — пушистай» и др. Часты искажения падежных окончаний (аграмматизмы в письме) и расщепления йотиро­ванных гласных («живет — живеот»). В значительном коли­честве встречаются орфографические ошибки на правописа-

Таблица 3