Система функциональных тренировок

III. Заикание

Л. 3. Арутюнян, М. А. Арутюнян

СИСТЕМА ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ТРЕНИРОВОК

В МЕТОДИКЕ УСТОЙЧИВОЙ НОРМАЛИЗАЦИИ РЕЧИ

ЗАИКАЮЩИХСЯ

Мы давно пришли к выводу, что в основном лечение заикания должно проходить не в логопедическом кабинете, где пациенты работают как бы на тренажере, а в живом общении. В связи с этим особую роль в процессе терапии мы отводим функциональ­ным тренировкам (ФТ). ФТ используются практически в любой методике. Обычно их задача заключается в формировании навы­ков уверенного поведения, в смягчении логофобии, в повышении самооценки и т. д. (Gregory, Hill, 2000; Шкловский, 1974; Rustin, Botterill,2000; Неткачев,1973; Van Riper, 1974).

В разработанной нами методике ФТ играют совершенно иную роль. По сути, весь курс лечения, который длится 7 месяцев, пред­ставляет систему интенсивных ФТ с предварительной поэтапной подготовкой к ним. Во время ФТ в условиях естественного обще­ния пациенты последовательно отрабатывают и доводят до авто­матизма все элементы и приемы методики, которым обучаются в логопедическом кабинете. Они как бы сами строят дом по нашим чертежам.

В проведении ФТ мы выделяем два основных периода: базовый (4 мес.) и заключительный (Змее.). Групповые логопедические за­нятия в течение базового периода распределены следующим обра­зом: вначале интенсивный курс логопедических занятий — 12 дней, затем 5 двухдневных занятий, как правило — первые через 2 неде­ли, а далее каждый месяц. В заключительном периоде проводятся три двухдневных занятия. Продолжительность каждого занятия 5-6 часов. Группы (не более 5 чел.) формируются по возрастному принципу без учета тяжести и формы заикания.

Цель данной работы — обозначить основные особенности пред­ложенной нами системы ФТ во время базового периода, описать

¹ Л. 3. Арутюнян, М. А. Арутюнян, 2004

примерные схемы их проведения и с помощью дневниковых запи­сей показать, что поставленные задачи реально выполнимы.

Характер ФТ в заключительном периоде существенно изменя­ется и в данной работе обсуждаться не будет.

Представленная система ФТ стала возможной потому, что разра­ботанная нами методика (Арутюнян, 1991,1993, 2003; Harutyunyan, 1997) уже в самом начале лечения позволяет пациентам понять, что можно говорить без заикания. Уточним, что мы понимаем под словом «не заикаться». Мы считаем, что основой заикания являет­ся триада: желание скрыть дефект, волнение, связанное с актом коммуникации и речевые неплавности (Арутюнян, 1993). Поэтому, с нашей точки зрения, можно сказать, что человек не заикается, если даже в эмоционально значимых ситуациях, он способен говорить без спазматических задержек, не прибегая к приспособительным уловкам, не скрывая факта лечения, не испытывая тяжести произ­несения слов, ощущая спокойствие во время речи.

Безусловно, «не заикаться» еще не означает говорить нормаль­но. Например, на значительно замедленном темпе как правило все заикающиеся говорят не заикаясь, однако далеко не нормально. Тем не менее «не заикаться» в течение всего курса лечения явля­ется необходимым условием достижения устойчивых положитель­ных результатов. Мы считаем, что бессмысленно пытаться изле­чить заикание на фоне заикания.

Такой подход определяет одну из принципиальных особеннос­тей предложенной системы ФТ. С первых дней лечения речь на­ших пациентов (пусть вначале на значительно замедленном тем­пе) свободна от заикания. Фраза «Я больше не заикаюсь» как девиз, как определитель цели, повторяется на каждом этапе лече­ния с той лишь разницей, что речь пациентов постепенно стано­вится нормальной по темпу, интонации, сложности и продолжи­тельности высказывания.

Другой важной особенностью наших ФТ является то, что они позволяют с помощью посильных шагов постоянно достигать но­вых положительных результатов, приближая пациентов к цели. Как показала практика, это единственный способ, позволяющий надежно формировать и поддерживать мотивацию. Действительно, именно положительный результат после выполненного задания побуждает желание выполнить следующее. Наоборот, любые кар­тины неудач, при удивительно развитом у заикающихся «черном» воображении, дорисовываются и укрупняются, что расшатывает веру ^в успех, приводя к потере мотивации.

Но самая главная задача ФТ — связать речь и спокойствие. Заикающимся практически незнакомо состояние спокойствия во

время общения. Даже вне акта речи они заняты оценкой прощед. шей речевой ситуации, переживанием по ее поводу и прогнозиро­ванием очередной. Закрепленная эмоциональной памятью тревога сопровождающая процесс речи, становится для них настолько при­вычной, что, по сути, можно говорить о «рефлексе тревоги». Дд_я достижения устойчивой нормализации речи необходимо противо­поставить ей «рефлекс спокойствия».

С обязательным учетом указанных особенностей строится схе­ма проведения ФТ на каждом этапе лечения.

Для того, чтобы изначально исключить заикание, занятия в пер­вые десять дней проводятся на фоне значительного ограничения речи. Спонтанная речь полностью исключается. На время мы как бы останавливаем старую патологическую речевую систему, а саму коррекционную работу начинаем не со слова и фразы, а с мини­мальной единицы речи — слога, так как даже слог «заражен» заи­канием (Harytyunyan, 1997). Понятно, что, минуя работу над сло­гом, мы рискуем строить здание речевого здоровья из некачествен­ных «кирпичиков» и не можем поручиться за успех такого строительства.

В начале лечения на логопедических занятиях и при функцио­нальных тренировках мы учим пациентов отрабатывать спокой­ный взгляд. Затем всего лишь озвучивать выдох и только после этого, используя мягкую атаку голоса, произносить отдельные сло­ги, связывая их с расслаблением.

Когда это задание достаточно легко выполняется, появляется возможность перехода к произнесению отдельных слов и фраз с ощущением расслабления. На третий-четвертый день лечения па­циенты уже начинают задавать вопросы посторонним, используя очень медленную (~ 1 слог/сек) послоговую речь. Известно, что она позволяет исключить спазматические задержки практически при любой степени тяжести дефекта (Жинкин, 1958; Harytyunyan, 2000). Но что еще более важно, появляется возможность ощутить расслабление и спокойствие во время речи с посторонними.

Такого рода вопросы представляют для заикающихся значи­тельные психологические трудности. Для того, чтобы пациенты решились на такой трудный шаг, нужно найти веские аргументы, которые помогли бы им понять, что это действительно необходи­мо. Для облечения этой задачи, вначале логопед или родитель на собственном примере показывают, что это вполне реально. Затем они обращаются к посторонним людям и просят выслушать леча­щегося. Совершенно необычная речь, не оставляющая никаких иллюзий относительно производимого впечатления, и, одновремен­но, впервые возникшие приятные ощущения, связанные с тем, что заикание больше не властвует над ними, приводит к тому, что, как

правило, после нескольких дней тренировок, необходимость посто­ронней помощи отпадает. Пациенты уже сами выполняют эти за­дания.

Послоговая речь используется не более 7 дней, пока пациенты обучаются речи синхронизированной с движениями пальцев веду­щей руки (Арутюнян, 1993). Условно такую речь мы называем «речью с рукой».

С этого момента вся дальнейшая речевая работа, в том числе и ФТ, проводится только с опорой на руку. Последовательно органи­зованные движения пальцев ведущей руки, включая альтернатив­ный канал обратной связи, восстанавливают внутреннюю синхро­низацию естественного речевого цикла, устраняя спазматические задержки (Арутюнян, 1993). Кроме того, характер движения паль­цев определяет темп речи, диктует ритмико-интонационный рису­нок фразы, налаживает паузацию.

С одной стороны — интенсивные тренировки, позволяющие свя­зать ощущение руки с состоянием расслабления и спокойствия, с другой стороны — постоянная речь с рукой приводят к тому, что сам акт речи начинает ассоциироваться с расслаблением и спо­койствием. В итоге, благодаря руке, новая речь становится как бы источником спокойствия, в противоположность старой речи, свя­занной с постоянной тревогой. Кроме этого, рука «хранит» па­мять о новом голосе, взгляде и осанке. Если к этому добавить еще то, что со временем характер движения пальцев меняется, а на заключительном этапе их видимые движения постепенно заменя­ются идеомоторными движениями (Арутюнян, 2003), то можно ска­зать, что рука воистину выполняет роль второго артикуляторного аппарата (Кольцова, 1970).

По сути, как только, после предварительной подготовки, рука подключается к речевой работе, начинается уверенный уход от заи­кания — вначале очень медленный и мало заметный, а далее все более стремительный.

В первые полтора месяца «речь с рукой» по своему темпу прак­тически не отличается от послоговой, но новая речь без спазмати­ческих задержек, связанная с расслаблением и спокойствием, ста­новится решающим противовесом заиканию. В ней есть уже на­дежная основа (уверенность, спокойствие), чтобы в дальнейшем сформировать интонационно окрашенную, прекрасную речь.

С первых вопросов посторонним, мы постоянно подчеркиваем, что вопросы просто без спазматических задержек малого стоят. Новая осанка во время речи, зрительный контакт, мягкая атака звука, расслабление, связанное с речью — вот задача, которую мы ставим перед пациентами.

Вся речевая работа должна проводиться очень интенсивно. Число вопросов посторонним в день не менее 30. Они задаются в самых разнообразных ситуациях ( на улице, в магазинах, очередях, на остановках и т. д.). В конечном итоге «все решают речевые побе­ды» — количество и качество вопросов.

Уже на такой медленной речи на восьмой день интенсивного курса лечения пациенты начинают выступать самостоятельно. По окончанию интенсивного курса лечения каждый пациент получает письмо в школу, институт или на работу, в котором сообщается, что в течение первых двух месяцев пациент должен говорить в любых ситуациях медленно, школьников необходимо опраши­вать как можно чаще, не долго, не утомляя, не обязательно на оценку, в основном с целью речевой тренировки. Мы обращаемся к учителям и коллегам также с просьбой оценивать речь и речевое поведение заикающегося, заполняя рейтинговые опросники. Кроме того, просим об оказании моральной поддержки.

Обязанностью родителей становится устанавливать тесную связь с учителями, время от времени присутствуя на уроках. О каждой замеченной ошибке сразу сообщается логопеду. Невозможно пред­ставить себе работу по коррекции заикания без самой тесной по­стоянной связи родителей и специалиста.

Кроме выступлений в своей школе, институте, на работе пациен­ты постоянно расширяют круг общения, выступая в других школах, общаясь в различных учреждениях (например, с руководителями школ, аптек, больниц), закрепляя и проверяя новый навык речи и поведения. Поскольку значительная роль в лечении отводится са­мостоятельной работе, то понятно, что качество выполнения этой работы во многом определяет успех лечения. Известно, что заикаю­щиеся во время волнения, как правило, стремятся ускорить темп речи, причем они сами чаще всего не замечают этого. Поэтому мы просим их быть на вопросах с диктофонами, с тем чтобы они затем всегда могли оценивать свою речь и исправлять ошибки.

Раз в месяц в большой аудитории (в этом нам помогают лого­педические отделения педагогических вузов) проводятся речевые экзамены, на которых обязательно присутствуют все лечащиеся. Слушатели оценивают речь пациентов, используя рейтинговые опросники. Весь ход речевых экзаменов фиксируется на видеока­меру и затем детально анализируется вместе с пациентами. Есте­ственно, что отметить все недостатки речи может только специа­лист. Однако оценка аудитории имеет большое значение для на­ших пациентов, в том числе и психологическое.

Такие экзамены являются необходимым элементом системы ФТ и проводятся как во время всего курса лечения, так и в течение года после его окончания. И если все это время пациенты уже без

помощи руки, на нормальном темпе не испытывали речевых зат­руднений, навязчивых мыслей, не прибегали к приспособительным уловкам, не контролировали речь, мы считаем, что их речь действи­тельно устойчиво нормализована.

Продуманные и посильные задачи, их добросовестное и точное выполнение позволяют пациентам уже на четвертом месяце лече­ния добиться совершенно плавной речи с рукой на нормальном темпе. По внутреннему спокойствию и уверенности они часто даже превосходят многих нормально говорящих людей. За это время у пациентов рождается и укрепляется вера в невозможность рециди­вов заикания.

В качестве примера мы приводим ниже в сокращенном виде отдельные дневниковые записи двух пациентов одной группы.

М.Т. 34 года.

Запись до начала лечения

При заикании сильно напрягаются мышцы лица и шеи. Бывает трудно начать говорить, вообще выдавить из себя какой либо звук. Одна только мысль о необходимости публичного выступления приводит меня в ужас. Довольно часто я не могу назвать своего имени. И меня удивленно спрашивают: «Ты что, свое имя забыла?».

Н.К.28лет

Запись до начала лечения

Что значит для меня мое заикание?

Это то, что парализует мою волю, многие желания, стремления и радости жизни. Это то, с чем я живу, вернее существую и все же надеюсь, что когда-нибудь случится чудо и я с ним распрощаюсь. Именно чудо, так как ничего другого не могу себе предложить. Не могу говорить то, что думаю, что чувствую, а главное, когда хочу это сделать. Речь обрывистая и косноязычная. Постоян­но преследует чувство, что меня не поняли и я не смогла внятно что-то ска­зать. Очень хочется иметь эмоционально окрашенную речь, но это для меня высший пилотаж.

Очень хочу говорить, когда возникает потребность в этом, а не тогда, когда мое заикание позволит мне это сделать. Даже банальное «да» (по телефону) начинаешь обдумывать и проговаривать с первой телефонной трели. Обычно думаешь не о том, что сказать, а о том, как из себя выдавить необходимую информацию.

Мое заикание всегда бежит впереди меня, вернее — мысли о нем. Это уже часть меня, мой комплекс. Я стараюсь не подходить к прилавку, если там . очередь. В маршрутке я всегда сажусь около водителя, чтобы не кричать через весь салон название остановки. Если надо что-то купить в аптеке, то у меня всегда заготовлен список необходимых мне лекарств. Я постоянно подстрахо­вывалась.

Сухой остаток

Иногда хочется забиться в угол и никогда больше не разговаривать.

Литература

Арутюнян (Андронова) Л. 3. Как лечить заикание. М., 1993.

Арутюнян Л. 3. Способ лечения заикания. Патент № 1337085. Россия, 1991.

Арутюнян Л. 3. Способ лечения заикания. Патент № 2210395. Россия, 2003.

}Кинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.

Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ре­бенка. М., 1973.

Неткачев Г. Д. Клиника и психотерапия заикания: Новый психологичес­кий способ лечния. М., 1913.

Шкловский В. М. Психотерапия в комплексной системе лечения логонев-розов: Руководство по психотерапии / Под ред. В. Е. Рожнова. М., 1974.

Gregory H., Hill D. Modifying stuttering and modifying speech in the treatment of stuttering // Proceedings of the third World congress of fluency disorders. Nyborg, 2000. P. 263-266.

Harutyunyan L. F method for elimination speech disfluency while preserving intonational contures // Proceedings of the Second World Congress on Fluency Disorders. San Francisco, 1997.

Harutyunyan M., Haruryunyan L. Time characteristics of some speech types used in stuttering therapy // Proceedings of the third World congress of fluency disorders. Nyborg, 2000. P. 240-242.

Rustin L., Botterill W. A Family approach to communication skills training in stuttering children // Proceedings of the third World congress of fluency disorders. Nyborg, 2000. P. 288-291.

Van Riper C. The nature of stuttering. 2^nd ed. Englewood, Cliffs, New York, 1982.

Арутюнян Мигран Арутюнович

Арутюнян Лия Зиновьевна

Моск. гос. открытый пед. ун-т им. М. А. Шолохова

E-mail: [email protected]

Г. А. Волкова, М. О. Филиппова

Формирование эмоций

Игра «Прочитай письмо»

Цель:Развитие способности определять эмоциональное состоя­ние по схематическим изображениям и объединять разные изоб­ражения единым сюжетом.

Ход игры:Почтальон (им может быть логопед, затем ребенок) приносит письма, но не обычные, а зашифрованные: в каждом письме с помощью мимических схем изображено по 2-3 эмоцио­нальных состояния, и их надо расшифровать. Каждому ребенку вручается по письму, и дети друг за другом рассказывают, что они «прочитали» в своем письме. Когда дети научатся сочинять рас­сказы по коротким письмам, можно увеличить количество изобра­жений и предложить им самим сочинить и написать письмо (в виде пиктограмм), а затем, обменявшись ими, расшифровать посла­ния сверстников.

Игра «Нарисуй облако»

Цель:Развитие воображения, сосредоточенности, умения пере­давать свое эмоциональное состояние в рисунке.

Ход игры:Детям предлагается нарисовать облако, каждому свое, с определенным настроением. Настроение облака может быть таким, как у автора рисунка.

Игра «Радость»

Цель:Учить детей понимать свои чувства и чувства других людей, рассказывать об этом; учить слушать и понимать музы­кальные произведения; учить детей передавать заданное эмоцио­нальное состояние, используя различные выразительные средства; развивать эмпатию (сопереживание).

Ход игры: 1.Слушание пьесы П. И. Чайковского «Новая кук­ла». Вопросы к детям: О чем вы думали, когда слушали музыку? Что чувствовали? Что хочется делать под такую музыку?

2. Повторное слушание музыкального произведения. Детям предлагается представить, что им подарили новую куклу или дру­гую игрушку, и потанцевать под эту музыку. По окончании звуча-

ния музыки обратить внимание детей на то, какие у них были лица, как они двигались. Объяснить, что так они выражали ря дость.

3. Беседа. Сделать акцент на том, что все дети во время танца
выражали свою радость по-своему. Спросить, от чего зависит, как
человек выражает свою радость. Во время беседы подвести детей к
выводу о том, что степень выражения радости зависит от человека
его способностей и от самого события.

4. Рисование по теме «Радость». Предложить желающим рас­
сказать о своем рисунке.

5. Ответы детей на вопрос «Что такое радость?»

Игра «Доктор Айболит»

Цель:Развитие воображения, выразительности движений и речи, групповой сплоченности, эмпатии, снятие напряжения.

Ход игры:Логопед (затем ребенок) выполняют роль доктора Айболита. Остальные изображают больных обезьян. Доктор под­ходит к каждой обезьянке, лечит ее, жалеет. После того, как док­тор Айболит обойдет всех, обезьянки выздоравливают и радуются, что у них больше ничего не болит.

Воспитание воли

Упражнение «Графический диктант»

Цель: Научить детей слушать логопеда и выполнять его инст­рукции, развивать способность управлять своей деятельностью в соответствии с поставленной задачей, сформировать графический навык, зрительный анализ, пространственные представления.

Ход работы:«Графический диктант» моделирует ситуацию школьного диктанта: логопед дает пошаговую инструкцию, дикту­ет последовательность графических действий, а ребенок выполняет их в тетради. Содержанием графических диктантов могут быть задания «Нарисуй по точкам», «Нарисуй по клеточкам», рисование последовательности условных знаков. Например, логопед предла­гает детям рисовать узор: «Поставьте карандаш на красную точку (в тетради заранее проставляют необходимые для выполнения уп­ражнения точки-ориентиры). Внимание! Проведите линию вверх на две клеточки. Не отрывайте карандаш от бумаги. А теперь проведите линию вправо на одну клеточку, вниз на две клеточки, теперь вправо на одну клеточку... а теперь продолжите этот узор до конца строчки».

Для тренировки волевой готовности заикающихся детей полез­ны и графические диктанты, в которых они рисуют в определенной последовательности кружки, квадраты, треугольники и прямоуголь-0яки под диктовку или по заданному образцу. Ребенок может под­черкивать или вычеркивать определенную геометрическую фигуру или букву (в том случае, если ребенок еще плохо знает буквы) в предложенном тексте. Эти упражнения развивают и внимание де­тей, их умение сосредоточиться, работоспособность.

Игровая ситуация «Разнести письма»

Цель: Развитие внимания, умения сосредоточиться и способнос­ти выполнять действия по словесной инструкции.

Игровой прием: На доску прикрепляются изображения разных домиков, это город. На каждом домике есть почтовый ящик с прорезью, куда опускаются письма. Задача: разнести письма точно по адресам.

Ход игры: Ребенок получает задание, куда отнести письмо: «Письмо ждут в домике с красной крышей, в два этажа и с голубой дверью». Инструкция дается только один раз и не повторяется. Об этом детей предупреждают заранее. Ребенок направляется к горо­ду, начинает искать нужный домик и, найдя его, опускает письмо. Логопед сопровождает действия ребенка словами: «Почтальон наш быстро шел, домик он быстро нашел», «Что-то долго он идет, до­мик нужный не найдет», «Почтальон совсем устал, в нужный до­мик не попал. Кто из вас, друзья, пойдет, эти письма разнесет?», «Чтобы адрес не забыть, его надо повторить».

Задание все время варьируется с учетом возможностей детей: для одних инструкция сокращается, для других дается более раз­вернуто, с большим количеством признаков.

По мере коррекции заикания задания усложняются: доставить письмо с неполным адресом, при этом перечисляются отдельные малозаметные признаки, поиск адресата затрудняется. Например: «Дом, в котором живет бабушка, которая любит голубей» — на окне этого дома сидят птицы, у крыльца дома голуби клюют корм; «Дом, в котором ищут потерявшуюся собаку» — у дома стоит конура с оборванной веревкой.

Таким образом дети не только внимательно слушают задание и запоминают его, но и учатся рассуждать, анализировать, сопос­тавлять содержание задания с реально воспринимаемой ситуаци­ей. Иногда в адресе только частично указываются приметы доми­ка, а остальные приметы не совпадают. Это повышает активность детей, возникают споры, обсуждения: в тот ли домик доставлено письмо, можно ли доставить письмо с неполным адресом адресату.

Скоро в школу

Слыхали радостную весть? Мне скоро будет ровно шесть. А если человеку шесть, И у него тетрадки есть, И ранец есть, и форма есть, И счетных палочек не счесть, И он читать старается, То значит он (вернее, я), То значит он (вернее, я), Он в школу собирается.

И. Токмакова.

Я спрятала кукол, Играть не хочу. Мне некогда очень — Я буквы учу! Из них я сама Составляю слова. Сама прочитала «Дрова» и «трава». Дрова на дворе И трава на лугу. Теперь я большая, Читать я могу.

Н. Найденова.

Текст для пересказа После школы

Пришла Настя после школы. Одна бабушка была дома. Настя села у сто­ла, взяла книгу и прочитала сказку. Бабушка была рада. Она сказала: «Бу­дешь книги читать — будешь много знать».

Важно показать детям образ «хорошего ученика», строить бесе­ду с детьми на сравнении образцов правильного и неправильного (с точки зрения организации школьного обучения) поведения.

При организации игр в школу можно использовать сюжеты различного содержания: игра в школу после экскурсии на урок

в 1 класс (закрепление полученных знаний и представлений), моде­лирование школы будущего (формирование эмоционального отно­шения к школе, развитие творческого воображения и свободы мы­шления). В сюжет игры можно ввести роль Незнайки — ученика, который не хочет учиться, всем мешает, нарушает установленные правила. Вначале роль Незнайки выполняет кукла, затем любой из детей по желанию.

Развитие памяти

Игра «Дощечки»

Цель:Улучшение тактильной памяти, развитие запоминания ощущений.

Игровой материал:10 дощечек с разной шероховатостью. На обратной стороне поставлены порядковые номера от 1 до 10 и на­клеены материалы: 1 — мех; 2 — наждачная бумага; 3 — ткань типа байки или фланели; 4 — расплавленный воск со свечи; 5 — толстый шнурок; 6 — спички или маленькие палочки; 7 — разло­манные, наклеенные в беспорядке спички; 8 — целлофан, или кле­енка, или фольга; 9 — бархат, замша, бархатная бумага; 10 — вельвет, рубчатая или джинсовая ткань.

Ход игры:Логопед раскладывает дощечки в ряд по порядку от 1 до 10. Ребенок закрывает глаза и тщательно, не торопясь, не­сколько раз ощупывает поверхность каждой дощечки, стараясь за­помнить, какие они на ощупь и в каком порядке лежат. Затем логопед перемешивает дощечки (глаза у ребенка закрыты) и гово­рит: «А теперь попробуй на ощупь разложить дощечки в прежнем порядке». Игра повторяется неоднократно.

Игра «Узор»

Цель:Развитие зрительной памяти.

Игровой материал:Бумага, карандаши, образцы с любыми не­сложными узорами.

Ход игры:Узор на образце предъявляется ребенку на 1-2 ми­нуты. Затем логопед просит его нарисовать точно такой же по памяти. Можно предложить подобное задание и на создание про­стой постройки из строительного материала. Дается возможность 1 минуту рассмотреть ее и воспроизвести по памяти из своих куби­ков. Можно дать образец на бумаге, а дети выполняют задание из кубиков или из других объемных фигур.

Игра «Исчезнувший предмет» («Чего не стало?»)

Цель:Развитие зрительного внимания и памяти.

Ход игры:Логопед расставляет на столе 5 небольших игру­шек. Детям предлагается запомнить, что находится на столе. За­тем они отворачиваются, логопед прячет одну игрушку (первую или последнюю) и предлагает участникам игры отгадать, какая игрушка исчезла.

Игра «Что изменилось?»

Цель:Развитие зрительного внимания и зрительной памяти.

Ход игры:Логопед расставляет на столе 5 игрушек. Детям предлагается посмотреть на них, затем они отворачиваются. Лого­пед меняет местами первую и последнюю игрушки (при повторе­нии игры — в середине ряда) и предлагает детям восстановить последовательность игрушек в прежнем виде.

Упражнение «Запомни и нарисуй»

Цель:Развитие ориентировки образа в графическом простран­стве, совершенствование зрительной памяти.

Раздаточный материал:На листах в клетку с левого края на­рисовано несколько геометрических фигур (не более 4), по одному листу для каждого ребенка.

Ход работы:Логопед говорит: «Посмотрите на изображение на рисунке слева, запомните его и накройте листом бумаги. Теперь нарисуйте это изображение справа — в пустой клетке, соблюдая предложенную разметку».

Литература

Божович Л. К. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Венгер А. Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985.

Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обу­чения дошкольника // Хрестоматия по возрастной и педагогической психо­логии. М., 1981.

Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.

Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школь­ников. М., 2001.

Волкова Г. А. Личностные характеристики заикающихся детей шестилет­него возраста // Нервно-психические и речевые нарушения. Л., 1982. С. 3-Ц.

Волкова Г. А. Личностные характеристики заикающихся детей 7 лет // Изучение динамики речевых и неречевых психических нарушений. Л., 1983 С. 17-27.

Волкова Г. А. Индивидуально-личностные особенности заикающихся дош­кольников как фактор, затрудняющий адаптацию детей к школе // Актуаль­ные проблемы логопатологии: Исследование и коррекция. СПб., 2001. С. 100-112.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 2000.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. М., 1986.

Коломинский Я. Л., Панъко Е. А. Учителю о психологии детей шестилетне­го возраста. М., 1988.

Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольника: Занятия. Игры. М., 2000.

Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М., 2001.

Фомина Л. В. Сенсорное развитие: программа для детей в возрасте 5-5,5 лет. М., 2001.

Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

Галина Анатольевна Волкова, профессор кафедры логопедии Ин-та специ­альной педагогики и психологии Международного университета семьи и ре­бенка им. Р. Валленберга, президент Ассоциации логопатологов Санкт-Петер­бурга и области, основанной в 1991 г. Санкт-Петербург. Т. 271-57-60.

Мария Олеговна Филиппова, учитель-логопед Государственного образова­тельного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической, медико-социальной помощи. Центр психолого-медико-социального сопро­вождения Кронштадтского административного района г. Санкт-Петербурга. Т. 236-84-77.

Ж. М. Глозман, А. В. Вартанов, А. А. Кисельников, Н. Л. Карпова

Литература

Абелева И. Ю. Психологический аспект заикания (на материале взрослых больных) / Автореф. канд. дис. М., 1976.

Вартанов А. В. Многофакторный метод разделения ЭЭГ на корковую и глубинную составляющие // Журнал высшей нервной деятельности. 2002. Т. 52. N 1.С. 111-118.

Глозман Ж. М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. М., 1999.

Дмитриева Е. С., Зайцева К. А. Особенности латерализации речевой функ­ции у заикающихся в зависимости от пола испытуемых // Физиология чело­века. 1998. № 2. С. 45-50.

Лохов М. И. Особенности электрической активности полушарий головного мозга при нарушениях и коррекции ритмики речи // Физиология человека. 1996. № 6. С. 35-42.

Лурия А. Р. Восстановление функций мозга после военной травмы. М., 1948.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при ло­кальных поражениях мозга. М., 1969.

Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

Матоян Дж. С. Асимметрия тактильного восприятия и межполушарных взаимодействий у заикающихся //Физиология человека. 2001. № 2. С. 62-67.

Москвин В. А. Межполушарные отношения и проблема индивидуальных различий. М.; Оренбург, 2002.

Шкловский В. М. Значение доминантности полушарий головного мозга по речи при заикании // Дефектология. 1976. № 1.

Forster D. С., Webster W. G. Speech-motor control and interhemispheric relations in recovered and persistent stuttering // Developmental Neuropsychology. 2001. Vol. 19. P. 125-145.

Greiner J. R., Fitzgerald H. E., Cooke P. A. Bimanual hand writing in right-handed and left-handed stutterers and nonstutterers // Neuropsychologia. 1986. Vol. 24. P. 441-447.

Smith D., Sidman R. et al. Evoked potentials in clinical testing. London, 1982.

Sussman H. M. Contrastive patterns of intrahemispheric interference to verbal and spatial concurrent tasks in right-handed, left-handed and stuttering populations // Neuropsychologia. 1982. Vol. 20. P. 675-684.

Webster W. G. Evidence in bimanual finger-tapping of an attentional component to stuttering // Behavioural Brain Research. 1990. Vol. 37. P. 93-100.

Глозман Жанна Марковна, докт. психол. наук, ведущий научный сотруд­ник лаборатории нейропсихологии, проф. ф-та психологии Моск. гос. ун-та. E-mail: [email protected]

Вартанов Александр Валентинович, старший научный сотрудник ф-та психологии Моск. гос. ун-та.

Кисельников Александр Александрович, аспирант ф-та психологии.

Карпова Наталья Львовна, профессор Психологического ин-та РАО. Москва.

И. А. Поварова

ФОРМИРОВАНИЕ У ЗАИКАЮЩИХСЯ

ВРЕМЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЧИ

I стадия работы

Основная задача коррекционной работы на данном этапе — регуляция темпа и ритма речи.

Ритмический рисунок речи складывается из сегментов различ­ной длительности, которые реализуются на разных уровнях: сло­говом, словесном, фразовом. Поэтому задача выработки плавности речи состоит в необходимости осознания заикающимся ритмов раз­ных уровней: слогового, словесного, их совмещения с логическим центром синтагмы, а также подчиненности синтагм, составляю­щих фразу ее главному логическому центру.

Выработка замедленного темпа является стержневым момен­том в коррекционно-педагогической работе.

Известно, что замедление темпа речи происходит за счет увели­чения времени фонации, то есть за счет преимущественного удли­нения гласных звуков. Замедление темпа речи может осуществ­ляться двумя способами: путем увеличения длительности звуков или путем произнесения фразы с паузами между словами. Первый способ может быть охарактеризован как замедление скорости про­изнесения звуковых единиц. Второй — как увеличение времени, отведенного при произнесении фразы, на каждое слово, то есть смыс­ловую единицу (при втором способе увеличение средней длитель­ности звука также наблюдается). Поэтому замедление темпа речи

рЯедует осуществлять за счет протяжного произнесения гласных звуков.

При замедлении речи у обучаемых устанавливается правильная согласованность дыхательных, голосовых и артикуляторных дви­жений, в значительной мере уменьшаются мышечная напряжен­ность и судороги. Этих результатов обучающийся может добиться в том случае, если будет сформирован навык самоконтроля темпо-ритма речи.

В процессе тренировки темпа и ритма речи заикающемуся необ­ходимо выработать следующие умения:

— двигаться в заданном темпе;

— чередовать движения в различном темпе;

— сочетать согласованные движения с ритмической организа­
цией высказывания и проговариванием в нужном темпе;

— проговаривать речевой материал без движений в заданном
темпе и ритме.

На логопедических занятиях заикающимся предлагается вы­полнение специальных упражнений с использованием слухового контроля и ритмических движений: восприятие и воспроизведение ритмических структур, состоящих из одинакового количества эле­ментов; затем — состоящих из разного количества элементов; после их усвоения — структур из акцентированных и не акценти­рованных элементов. Сначала упражнения осуществляются в наи­более простых формах с постепенным переходом к тренировке переключения в темпе и ритме:

— проговаривание речевого материала в сочетании с элементар­
ными движениями;

— проговаривание речевого материала без движений в задан­
ном темпе я ритме.

Отрабатывают отстукивание ритмов ногами, отхлопывание ру­ками или одной рукой по какому-нибудь предмету, дирижирование в сопровождении проговаривания. Ударному слогу (слову) соот­ветствует более громкий хлопок или удар ногой по полу, неударно­му — тихий. Параллельно тренируют способность различать раз­нообразные ритмы и сознательно подчинять им свои движения.

Выразительной мы считаем спокойную, четкую, логично изло­женную речь, с соответствующей передачей звуковысотных и дина­мических изменений в интонационном контуре фразы.

Процесс правильного голосообразования предполагает опору на гласный звук, как слогообразующий элемент, являющийся верши­ной слога. Не менее важно обучение заикающихся правильному паузированию. Показывая образцы плавной речи, логопед объяс­няет, что она достигается небольшой протяженностью гласных,

слитностью между словами до логической паузы и правильной дикцией, которая также является элементом правильной речи. Эта работа непосредственно сочетается с формированием интонацион­ной выразительности речи: выработкой правильных интонем со­ответственно синтагматическому членению высказывания. Это спо­собствует стабилизации программы действия в речевой функцио­нальной системе.

После объяснения приемов слитной речи предъявляют требова­ние к каждому обучающемуся соблюдать указанные правила. Ма­териалом для выработки замедленного темпа на протяжении 7-10 дней служат счетная и фразовая зарядки, небольшие стихотвор­ные отрывки, которые в дальнейшем применяются как речевые разминки. Работа начинается с возможно упрощенных форм, а за­тем постепенно усложняется, сохраняя тот же принцип отдельных высказываний. Краткость и несложность фраз (синтагм) длиной от 6 до 12 слогов дают возможность обучаю<