Историко-педагогический аспект проблемы экологического образования

Оглавление

1. Введение……………………………………………………………………..…………….2-3

2. Историко-педагогический аспект проблемы экологического образования…..….4-9

3. Элементы, принципы, задачи школьного экологического образования…………………………………….…..…………………………………..9-11

4. Проблемы современного экологического воспитания…………………..……….11-14

5. Природоохранительное просвещение…………………………………………..…..14-15

6. Внеклассная природоохранительная работа в школе…………………….…… ..15-21

7. Заключение………………………………………………………………………………...22

8. Литература………………………..…………………………………………………….32-33

Введение

Сегодня как никогда перед человечеством стоит вопрос о необходимости изменения своего отношения к природе и обеспечения соответствующего воспитания и образования нового поколения. Основой как национального, так и мирового развития общества должна стать гармония человека и природы. Каждый человек должен понимать, что только в гармонии с природой, возможно, его существование на планете Земля.

Человечество подошло к порогу, за которым нужны и новая нравственность, и новые знания, новый менталитет, новая система ценностей. Безусловно, их нужно создавать и воспитывать с детства. С детства надо учиться жить в согласии с природой, ее законами и принципами. Экологическое образование должно охватывать все возрасты, оно должно стать приоритетным, опережающим все другие области хозяйственной деятельности (Популярный экологический словарь, 1999).

Задача общеобразовательной школы состоит не только в том, чтобы сформировать определенный объем знаний по экологии, но и способствует приобретению навыков научного анализа явлений природы, сознанию значимости своей практической помощи природе.

Одной из эффективных форм работы по изучению экологии является исследовательская деятельность, в ходе которой происходит непосредственное общение обучающихся с природой, приобретаются навыки научного эксперимента, развивается наблюдательность, пробуждается интерес к изучению конкретных экологических вопросов. Ориентированность школ на воспитание детей по экологии в природной обстановке позволяет обучающимся активно приобщаться к исследовательской работе по изучению природных сред и экосистем своего родного края, участвовать в экологических конкурсах, олимпиадах, летних лагерях, экологических экспедициях, обмениваться результатами исследований через современные телекоммуникационные средства.

Экологические знания и умения нуждаются в реальном закреплении экологической практикой. Настало время включать ее в учебно-воспитательный процесс школы.

Успешное экологическое воспитание школьников может быть обеспечено лишь при тех условиях, что оно осуществляется целенаправленно и систематически, и что в этом процессе одновременно участвуют семья и школа, т.е. воздействие со стороны школы подкрепляется активной деятельностью родителей в том же направлении.

Острота экологических проблем и неотложность их решения требуют разработки новых подходов к оптимизации социоприродного взаимодействия. Взаимодействие человека с природой - необходимое условие и предпосылка становления, существования и развития общества. Это взаимодействие противоречиво в самой своей сущности: человек не может существовать вне биосферы, в то же время само его существование есть ее непрерывное изменение, в результате которого происходят как позитивные, так и негативные явления. Достижение равновесия между развитием цивилизации, социума и природы есть цель, к которой стремится человечество, но, к сожалению, чаще всего не достигает ее.

В настоящее время деятельность человека затрагивает все геологические оболочки планеты и распространяется на околоземное космическое пространство. Возникает угроза таких необратимых изменений окружающей среды, которые могут сделать невозможным существование человека как биологического вида.

Одновременно экологическая ситуация оказывает значительное влияние на собственно социальную действительность: экономическую, политическую, духовную жизнь общества. Она заставляет человека переосмыслить сущностные основания своего бытия в мире, ценности и приоритеты общественного развития

На современном этапе актуальна разработка образовательной программы введения учащегося в окружающий мир (естественной и искусственно созданной природы и социальной культуры), построенной на идее социально-экологического развития и специфически преломляющей в себе все содержание образования.

Целью данной работы было выяснение роли и задач природоохранной работы в системе школьного образования и практическое его применение в школьной практике. Для достижения цели ставились следующие задачи:

- по литературным источникам выяснить роль и задачи экологического воспитания и природоохранной деятельности;

- теоретически обосновать и доказать возможность широкого использования сведений экологического характера во внеклассной работе для формирования у детей нового ответственного отношения к окружающей природной среде.

Историко-педагогический аспект проблемы экологического образования

Естествознание в школе до революции 1917 г. В1901 г. есте­ствознание было возвращено в средние учебные заведения. В это время появились новые учебные заведения и экскурсионные стан­ции. Например, в 1904 г. в Петербурге было создано Лесное ком­мерческое училище, организовано первое «Общество молодых натуралистов», в которых старшеклассники под руководством преподавателей изучали местные болота, леса, собирали сведения об окружающей флоре и фауне, составляли ботанические и зоологи­ческие коллекции, представлявшие научную и краеведческую цен­ость.

В 1910 г. в Павловске была открыта первая экскурсионная пе­дагогическая биостанция. В это время в методике преподавания естествознания получают развитие две формы обучения — экскурсионная («экскурсионный метод») и практическая (лаборатор­ные занятия). Практическая форма предусматривала широкое внедрение в школьную практику лабораторных занятий, носящих характер самостоятельной работы учащихся по заданиям-инструк­циям.

В этот период Б.Е.Райков выдвинул принцип моторности в обучении, который заключался в необходимости двигательной проработки знаний, в координации между работой мысли и рабо­той органов чувств, с одной стороны, и органов движения — с другой. В связи с этим особую популярность приобретает экскур­сионная форма обучения (в то время она называлась «экскурси­онным методом»).

Экскурсии проводили все известные методисты-биологи того времени: И. И. Полянский, Б. Е. Райков, В. В. Половцов, Д. Н. Кайгородов.

Профессор Лесного института Д. Н. Кайгородов рекомендовал весь процесс изучения естествознания свести к экскурсиям, кото­рым он придавал универсальное значение. Кроме того, он ввел в учебную программу курс природоведения, где предлагал изучать природу по «общежитиям» (лес, сад, поле, болото) и по сезонам года. Д. Н. Кайгородов организовал сеть фенологических наблю­дений, опорными пунктами которой были школьные кружки. Уча­щиеся старших, а иногда и младших классов с интересом занима­лись изучением истории родного края, собирали материалы эт­нографического, фольклорного и исторического характера.

В 1902 г. вышла в свет «Методика начального курса естествоз­нания» Л.С.Севрука, в которой предлагалось учителям изучать растения в связи с разнообразными условиями жизни и особое внимание обращать на зависимость свойств и жизни организмов от условий среды.

На экологических основах создавались учебники и других ав­торов. Например, «Методика начального естествознания» И. И. По­лянского (1917 г.), «Практические занятия по ботанике в школе и дома» Л. Н. Никонова (1912 г.), «Учебник ботаники для средних учеб­ных заведений и для самообразования» В.В. Половцова (1914 г.), «Школьные экскурсии, их значение и организация» Б.Е.Райкова (1910 г.).

Судя по трудам ведущих методистов-естественников того вре­мени, можно заключить, что важность преподавания вопросов экологии в рамках школьного естествознания не подвергалась сомнению. Подтверждением этому служат учебно-методические труды В.В.Половцова, в которых тесно переплетаются сведения об условиях среды, значении растений в природе и материал о зависимости строения и распределения растений в природе от климатических факторов. В его учебных пособиях для школьни­ков находили отражение вопросы об экологических группах рас­тений.

В.В. Половцов был автором первого методического журнала «Природа в школе», он читал курс методики преподавания есте­ствознания в Женском педагогическом институте и Петербург­ском университете. Его методические взгляды были основаны на следующих идеях: формы организмов должны изучаться в связи с отправлениями (выполняемыми функциями); образ жизни — в связи со средой обитания.

Естествознание в советской школе. После революции 1917 г. в нашей стране перед школой была поставлена цель: воспитать все­сторонне развитых строителей коммунистического общества. Вме­сто разнообразных сословных школ появилась единая трудовая школа. Главной задачей школьного естественно-научного образо­вания было формирование материалистического, антирелигиоз­ного мировоззрения, трудовое воспитание, воспитание самостоя­тельности в приобретении знаний. В связи с этим возникла необ­ходимость приведения содержания школьного образования в со­ответствие с этими целями.

Однако в это время большее внимание уделялось не отбору содержания, а методам обучения — «исследовательскому», «экс­курсионному». Например, в окрестностях Петрограда было орга­низовано 12 экскурсионных биологических станций (1919 г.), в программе которых предусмотрено большое количество экскур­сий (в 5 классе 10 экскурсий за учебный год).

В 1920 г. в Петрограде и Москве были основаны специальные учреждения по подготовке руководителей экскурсий, а в 1921 г. в Петрограде организован экскурсионный институт как высшее педагогическое и научно-исследовательское учреждение. Затем экскурсионное движение пошло на убыль (трудности и потеря времени на переезды и переходы, часто — разрыв между матери­алом экскурсий и уроков, разруха как следствие гражданской вой­ны).

Период с 1923 по 1931 г. — один из самых непростых в исто­рии развития естественно-научного образования XX в. В 1923 г. Государственный ученый совет Народного комиссариата просве­щения (ГУС) издал программы для советской трудовой школы, в которых содержание учебного предмета распределялось не по кур­сам, а по трем «колонкам»: природа, труд, общество. А учебный материал должен был изучаться комплексно, объединяться общи­ми для всех предметов стержневыми темами года. Например, све­дения о строении и жизни растений и животных включались в такие темы, как «Связь деревни с городом», «Индустриализация СССР и интенсификация сельского хозяйства», «Империализм и борьба рабочего класса». Согласно этим программам, главным предметом в школе стал труд и изучение производственных про­цессов. По сути дела, вместо естествознания изучалось сельскохо­зяйственное производство! Особое значение придавалось изуче­нию природных условий и способов воздействия человека на при­роду. Непосредственные наблюдения и самостоятельные иссле­дования, экскурсии, коллекционирование и организация школь­ных музеев, кружковая работа выдвигались в качестве важных методов и форм работы в новой школе.

Школа, взявшая курс на приближение обучения к жизни, дол­жна была решать проблему краеведения и задачи общественно полезного труда — непосредственного привлечения школьников к перестройке хозяйственной и культурной жизни своего края. Несмотря на однобокий подход к решению данной проблемы, положительным моментом стало усиление внимания к самостоя­тельной работе и трудовому воспитанию учащихся.

В 1923 г. в Ленинграде прошел I Всероссийский съезд по есте­ственно-историческому образованию. Согласно установкам про­грамм ГУСа, школа с ее классами, уроками, на которых учащимся сообщались готовые знания, стала считаться устаревшей. Учащи­еся должны были самостоятельно добывать знания на экскурси­ях, в общественно полезной работе, а учитель должен был предо­ставлять ученикам полную самостоятельность и свободу деятель­ности.

Народный комиссариат просвещения рекомендовал школам вести преподавание новыми методами, такими как «лаборатор­ный метод», предусматривавший самостоятельное изучение школь­никами учебного материала опытным путем. Отменялись классы, расписание, уроки. Роль учителя сводилась к роли консультанта. Для учащихся были изданы «рабочие книги», в которых содержа­лись задания для опытов и наблюдений. Книги читали коллек­тивно бригадами по 10 человек (часто все сводилось только к чте­нию). В конце каждого месяца проводилась тематическая конфе­ренция, на которой по результатам работы отчитывались брига­диры. Оценки были отменены.

Не все педагоги и методисты одобрили эти установки. С 1924 г. началась длительная дискуссия между методистами-биологами Ленинграда (руководитель Б. Е. Райков), не принимавших програм­мы ГУСа, и методистами Москвы (руководитель Б. В. Всесвятский), сторонниками этих программ. К сожалению, в силу идейно-по­литических причин Всероссийская конференция преподавателей естествознания (1929 г.) осудила системное содержание курса ес­тествознания (его называли «ленинградское», или «райковское») «за недостаточно четкую классовую установку, недооценку трудо­вого принципа, крайнюю реакционность, идущую от средневеко­вья». После этого содержание биологического и естественно-научного образования, обоснованное Б. Е. Райковым, было полнос­тью исключено из школы.

Только в 1931 г. вышло «Постановление о начальной и сред­ней школе», где программы ГУСа были осуждены и положен ко­нец «отмиранию школы» и «методическому прожектерству». Наркомпросу предлагалось создать новые программы, «обеспечи­вающие точно очерченный крут систематизированных знаний». Во многом такой исход был предопределен активной деятельнос­тью Б.Е.Райкова — выдающегося методиста-исследователя в об­ласти естественнонаучного образования.