Приемы обучения начальному естествознанию

СМ	о>	со -Г-Н	со см	о со
ч— 1	оо	ш ^-н	со СМ	О5 см
	г^	•*?	ч— 1 СМ	оо см
	со	со т—*	о см	г^ см
	1Л	СМ	о>	СО см
	•^	т— 1	оо	ш CMj
	со	о ч— I	г~-	•^ см	со

S	• • • •	*	Т
				&
				я
К со				§
OJ				о
а				Н
И
ю				£_,
о		к	о	и
		емен]	сх	п о
	о	Щ

5S О) I ч

IX!

Методы обучения являются существенным инструментом в ру­ках учителя по управлению учебным процессом. Любой из методов в практике преподавания реализуется через приемы. Методические приемы— это элементы того или иного метода, выражающие отдельные действия учителя и учащихся в процессе преподавания и учения. Методические приемы значительно более разнообразны и динамичны, чем методы. Поэтому арсенал их посто­янно увеличивается. И в процессе практического преподавания, и в процессе научных исследований постоянно создаются новые при­емы, которые обогащают методы, а вслед за этим и методику обу­чения в целом. Отсюда, как и в случае с методами обучения, воз­никает необходимость классификации приемов. Н. М. Верзилин выделял три группы приемов: организационные, технические и логические. Приведем характеристику каждой группы приемов. В связи с тем, что перечень видов приемов к настоящему времени не ограничен, будут даны лишь их примеры. Названные выше группы приемов применяются во всех группах и видах методов. Организационные приемы.Их действие связано с различной организацией применения тех или иных методов. Так, в словесных методах рассказывать дети могут по заранее составленному инди­видуальному плану или по плану, составленному коллективно не­посредственно на уроке. Отвечать дети могут либо с места, либо у доски. Чтение текста может быть организовано вслух или про себя. Практические методы в практических и лабораторных работах мо­гут быть реализованы в коллективной, групповой или индивидуаль­ной организации деятельности детей. В наглядных методах нагляд­ный объект может демонстрироваться перед классом, с обходом по рядам, в передаче с парты на парту. В последнем случае объект мо­жет побывать в руках всех учащихся, но чаще его дают в руки лишь отдельным учащимся, поскольку первый вариант сильно увеличи­вает время на изучение материала. Технические приемы,как правило, связаны с применением раз­личного вспомогательного оборудования: приспособлений, уст­ройств, подсветок, разного фона, приборов, в том числе и техничес­ких средств обучения. Так, в словесных методах вопросы к беседе могут быть даны на карточках или плакатах, проверка знаний про­ведена с помощью анкет, в которых дети делают необходимые за­писи. Особую роль технические приемы играют в наглядных мето­дах. Именно здесь велика вероятность использования различных

OJ Ё я

О) О

Рн Н S 3 о рч S Рч с л Рч ч; ас W

! I

Л сх

PQ к

S со

I I

о

§'§ о.

S н ЭК И щ S £ м * К S <U

приспособлений. В практических методах — это применение инст­руктивных таблиц, карточек, постановка опытов в сосудах, на де­лянках; фиксация результатов наблюдений и опытов в тетрадях, ка­лендарях природы и труда; моделирование с помощью различных приспособлений.

Логические приемыиграют особую и довольно значительную роль в учебном процессе. Именно они способствуют осознанию учебного материала, а, следовательно, оказывают особое влияние на развитие мыслительной деятельности учащихся, которая по су­ществу и характеризует уровень их интеллектуального развития. «Имеются основания считать, — пишет Н. А. Менчинская, — что ов­ладение высоким уровнем мыслительных операций непосредствен­но характеризует умственное развитие учащихся, составляет одну из его важных сторон»¹. Важнейшими мыслительными операци­ями, на которые указывает Н. А. Менчинская, являются анализ и синтез. Это положение было окончательно доказано на основании учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. «Освоение идей И. П. Павлова побудило психологов к пересмотру сложив­шейся системы взглядов на умственные операции человека и выд­винуло необходимость рассмотрения двух операций — анализа и синтеза — в качестве основных, ведущих»².

Итак, анализ и синтез являются основными мыслительными операциями, и степень их развитости характеризует степень разви­тости логического мышления учащихся. Значит, учебный процесс надо строить таким образом, чтобы стимулировать аналитическую и синтезирующую деятельность мозга. Эта задача и решается глав­ным образом применением дидактических логических приемов. Во всех группах и видах методов применяются идентичные логические приемы. Учитывая их важность, считаем необходимым остановить­ся более подробно на характеристике отдельных видов логических

приемов.

Потребность в активной мыслительной деятельности вызывает дидактический прием сравнение. Этим приемом дети овладевают довольно рано, задолго до поступления в школу. Сравнение помо­гает выявить черты сходства и отличия в предметах и явлениях, некоторые общие особенности в исследуемых объектах. Огромную роль сравнениям в процессе обучения младших школьников отводил К. Д. Ушинский. Приведем одно из его весьма убедительных вы­сказываний: «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение.

¹ Применение знаний в учебной практике школьников. Под ред. Менчинской Н. А. — М., 1961. - С. 10.

² Основы дидактики. Ред. Есипов Б. П. — М., 1967. — С. 133.

И если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни од­ного слова»¹. Например, знание об осенней окраске листьев будет более отчетливым и полным, если осенние листья конкретного ра­стения будут сравниваться с летними. Сравнение позволяет выя­вить общие и отличительные особенности разных растений и их отдельных частей, разных групп животных, плана и карты, различ­ных форм поверхности суши, водоемов и т. д.

Итак, сравнение позволяет выявить черты сходства (общие) и различия в изучаемых предметах и явлениях. Однако при помощи сравнения нельзя выявить существенные признаки. Этому способ­ствует применение другого дидактического приема — противопо­ставления. Противопоставление тесно связано со сравнением. При помощи противопоставления сопоставляются взаимоисключающие признаки предметов и явлений. В результате выявляется истинная сущность предмета, явления и отбрасывается, исключается ложная. Так, при формировании понятия плод путем сравнения дети выяв­ляют ряд признаков плодов, в том числе и такие общие признаки для всех плодов как наличие в них семян и то, что они образуются на месте цветка. Но какие же признаки являются существенными, главными для плода? В практике преподавания вопреки уже выде­ленным общим признакам учащиеся называют существенным — съедобность плодов. На основании этого к плодам относят корне­плоды, клубни картофеля, кочаны капусты и т. п. В этом случае и применяется прием противопоставления: учащимся предлагается рассмотреть разрезанные корнеплоды, клубни картофеля, кочан капусты и т. п. Дети не находят в них семян. Значит, такой признак, как съедобность, исключается как существенный признак для пло­да. Прием противопоставления позволяет выявить существенные признаки деревьев, кустарников, трав, лиственных и хвойных рас­тений, определить цвет льда и т. п.

В обучении начальному естествознанию широко применяется прием аналогии, или перенос знаний в новую ситуацию. Этот прием часто применяют, когда нужно составить самостоятельно характе­ристику предмета либо явления по аналогии с той, которую соста­вили коллективно или которая дана в учебнике для идентичного предмета, явления. Например, в IV классе на уроке по теме «Рас­тения поля» с помощью определения и распознавания признаков коллективно составляется характеристика одного из растений. Дру-

¹ Ушинский К. Д. Собрание сочинений. - М.; Л., 1948-1952. - Т. 7. - С. 332.

гие, взятые для изучения на уроке растения характеризуют дети самостоятельно — по аналогии. Вместо составления коллективной характеристики какого-то растения может быть использовано опи­сание в учебнике картофеля. Аналогия окажется полезной при изу­чении свойств веществ, особенностей разных компонентов природ­ных зон и т. п.

Важную роль в процессе обучения выполняет прием классифи­кации. Сущность ее заключается в том, что с ее помощью предме­ты и явления объединяются в группы по сходным признакам. Этот прием требует большой аналитико-синтетической деятельности ребенка. Сначала ученик должен провести анализ признаков пред­метов и явлений, затем среди них найти общие (выполнить синтез), на основании которых и объединить их в группы. Так, при изуче­нии естествознания в начальной школе дети выделяют такие груп­пы: природа живая, природа неживая; растения, грибы, животные; деревья, кустарники, травы; растения лиственные и растения хвой­ные; насекомые, рыбы, птицы, звери и т. д. Прием классификации может быть применен в двух вариантах: учитель сам дает основа­ние для классификации либо предоставляет это сделать ученику. Например, по первому варианту задание, как правило, формулиру­ется примерно так: подчеркните названия домашних животных одной чертой, а диких — двумя. По второму варианту задача может быть поставлена так: объедините в группы перечисленных живот­ных. В этом случае ребенок сам выбирает основание для классифи­кации: одни дети могут выделить группы домашних и диких жи­вотных, другие — насекомых, птиц, зверей. Тот и другой результат следует признать правильными. В том и другом случае дети выпол­нили идентичные умственные операции. По второму варианту клас­сификации довольно популярной является такая форма задачи: оп­ределите (кто) здесь лишнее (лишний).

Тесно связан с приемом классификации прием систематизации. Она требует расположения предметов или явлений в определенном порядке, в системе. Так, при характеристике природных зон очень важно соблюдать такую систему изложения: неживая природа — особенности растений и животных — использование природы челове­ком — охрана природы в данной природной зоне. Разговор о живот­ных надо вести в таком порядке: насекомые, рыбы, птицы, звери; ди­кие животные, затем домашние животные. Успешному использованию приема систематизации способствует составление плана. По суще­ству план — это формальное, внешнее выражение данного приема. Важным условием приема установления причин и выяснения вза­имосвязей является наличие у детей определенного запаса фактиче­ских знаний, получаемых в результате непосредственных восприятий

предметов и явлений природы. Вскрытие причин и взаимосвязей помогает ребенку объяснить факты, а значит, понять их. Словом, этот прием требует особо активной аналитико-синтетической деятельно­сти мозга и представляет по сравнению с другими приемами опре­деленную трудность для детей. Однако практика применения этого приема при изучении природы показывает, что дети хорошо справ­ляются с такими заданиями, вызывающими определенный интерес к природоведению. Данный прием реализуется в вопросах и зада­ниях, начинающихся словами «почему», «с чем связано», «объяс­ните причины» и т .п., а также при работе со схемами, моделями. Полезны задания на составление детьми некоторых схем и моде­лей самостоятельно. Возможности применения установления при­чин и взаимосвязей достаточно широки при анализе происходящего в неживой природе, между неживой и живой природой, в живой природе. Роль этого приема очень велика в развитии экологической культуры младших школьников, так как именно он позволяет по­нять важнейший закон экологии о единстве и всеобщей взаимосвя­зи в природе.

И, наконец, важным логическим дидактическим приемом явля­ется прием обобщения. Этот прием позволяет выделить общее и главное в определенной системе знаний. Его внешним выражени­ем является задания типа: что в этих знаниях общее, сделайте вы­вод, в чем сущность происходящего, как вы понимаете и т. п., а ко­нечным результатом — формулировка правил, понятий, выводов. Обобщение требует особенно активной мыслительной деятельно­сти ребенка с преобладанием синтеза. Поэтому он признается как один из самых трудных приемов. Однако данное утверждение не может служить основанием от отказа его применения. Прием обоб­щения позволяет избежать запоминания множества фактических сведений, формирует важнейший навык учебного труда, без кото­рого дальнейшее обучение будет невозможно или, по крайней мере, сильно затруднено.

Ю Ак

Перечисленные выше логические дидактические приемы пред­ставляют собой открытую систему. Это значит, что мы не претен­дуем здесь на окончательный их перечень, как и в случае перечис­ления организационных и технических приемов. Вместе с тем ряд авторов выделяют такие логические дидактические приемы как анализ, синтез, постановка проблемы. С нашей точки зрения такое выделение не правомочно. Анализ и синтез, как уже отмечено выше, это психофизиологические процессы, мыслительные операции, протекающие в коре головного мозга. Любой из приведенных в дан­ном параграфе дидактических приемов вызывает в той или иной мере эти мыслительные операции. Считаем, что не может быть

вилева. Методика

самостоятельным дидактическим приемом и постановка проблемы, так как сущность любого логического приема и есть создание перед ребенком противоречия между тем, что он знает и тем, что ему пред­стоит узнать. В этом и есть сущность проблемной ситуации. Прав­да, сложность проблемы, создаваемая разными приемами, — разная. Так, в приеме сравнения эту проблемность не всегда усматривают, и она довольно четко выделяется в приеме выявления причин и установления взаимосвязей.

Таким образом, сущностью логических приемов является про­блемная ситуация, которая внешне оформляется в виде вопросов, заданий, задач. Решение их требует от ученика активной мысли­тельной деятельности. Значит, применение логических приемов в процессе обучения развивает мышление детей. Это положение под­тверждено исследованиями С. Л. Рубинштейна: «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мыш­ление всегда начинается с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разре­шение какой-либо задачи»¹.

Характеризуя приемы нельзя не отметить их сочетание. В прак­тике преподавания начального естествознания приемы не всегда применяются в чистом виде. Так логические приемы требуют и оп­ределенной организации учащихся, и, нередко, применения техни­ческих средств. Сочетание приемов происходит и внутри групп. Например, трудно представить действие приемов классификации, систематизации, аналогии и др. без приема сравнения. Прием обоб­щения требует достаточно высокой степени систематизации учеб­ного материала.

Вопросы и задания к главе V для самопроверки теоретического материала

1. Что такое метод?

2. Что такое метод обучения? Приведите примеры разной трактовки поня­тия «метод обучения». Выскажите и объясните свою точку зрения.

3. Почему возникла необходимость классификации методов обучения?

4. Приведите примеры разной классификации методов обучения. Какая классификация, с вашей точки зрения, наиболее приемлема для преподавания естествознания в начальной школе? Докажите свое мнение.

5. Какая классификация методов обучения является наиболее часто приме­няемой? Дайте ее характеристику.

6. Дайте характеристику каждой группы методов.

¹ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. — С. 289.

7. В чем сущность каждого вида словесных методов? Охарактеризуйте их положительные и отрицательные стороны.

8. В чем сущность каждого вида наглядных методов? Объясните их поло­жительные и отрицательные стороны.

9. Как отличить применение в учебном процессе наглядных методов от ис­пользования наглядных пособий?

10. Раскройте сущность каждого вида практических методов, их положи­тельные и отрицательные стороны.

11. В чем сущность и значение метода наблюдений?

12. Раскройте организацию и методику ведения наблюдений.

13. Назовите факторы, способствующие успешности ведения наблюдений. Докажите их эффективность.

14. Каковы структура, содержание, методика работы и значение календаря природы и труда?

15. Вспомните процесс образования понятий. Какие методы и на каких эта­пах образования понятий играют ведущую роль? Обоснуйте ответ.

16. Что значит «сочетание методов»?

17. Почему в учебном процессе важно сочетать разные методы?

18. Что такое учебный прием?

19. Назовите группы приемов и их назначение в учебном процессе по есте­ствознанию в начальной школе.

20. Дайте характеристику каждого вида логических приемов и приведите примеры использования их в конкретном учебном процессе.

21. Почему логические приемы занимают особое место в учебном процессе по начальному естествознанию? Обоснуйте свое мнение.

22. Почему в практике обучения необходимо сочетание приемов?

23. Докажите, что исследование проблемы методов и приемов продолжает оставаться актуальным.

ПРАКТИКУМ

Вы проработали главу «Методы обучения» Задумайтесь над сле­дующими вопросами и ответьте:

— В чем суть комплексного подхода в определении методов обу­чения?

— Как изменяется роль методов обучения, различающихся по источникам знаний, в новых условиях работы начальной школы?

— От чего зависит выбор методов обучения?

— Каково соотношение методов и методических приемов? Ответы на эти вопросы помогут вам обобщить свои знания по дан­ной и проблеме и применить их для решения методических задач.

ю*

1. Специфика содержания начального природоведения, состав знаний, умений и навыков обуславливают методы обучения имен­но по источникам знаний. На примере любой темы¹ докажите спра­ведливость этого утверждения или его ошибочность.

2. На уроке «Земля — шар» учительница познакомила детей с формой и величиной нашей планеты. Рассказала, каким образом люди «добывали» эти знания о Земле. Какие науки определили со­держание и методы работы на уроке?

Выявите взаимосвязи между этими науками. Свой ответ аргумен­тируйте.

3. Каждый метод имеет сложную структуру, обусловлен целями и содержанием предмета, а также характером познавательной дея­тельности учащихся. Исходя из этого положения, дополните схему (по И. В. Душиной):

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

J Взаимосвязанная деятельность

учителя <————————т—————————>• учащихся
I цели образования I

Эта деятельность проявляется в использовании:

J I Т 1_

Объясните правомерность дополнений.

4. Объясните суждение «Методы обучения — важный и довольно сложный компонент учебного процесса». Рассуждайте и доказывайте.

5. Докажите, что «...конструктивный подход к выбору методов обу­чения требует от учителя знания различных классификаций методов».

6. Классификация методов по источникам знаний включает три группы — словесные, наглядные и практические. В чем особенность каждой группы? Каковы возможности их эффективного использо­вания? Результаты размышлений запишите в таблицу.

Учебный процесс	Методы
словесные	наглядные	практические
Источник знания	Слово	Наглядный объект	Практическая работа
Учитель передает знания
Ученик усваивает знания

В случае затруднения обратитесь к главе «Методы обучения» в данном пособии.

7. Все методы в практике реализуются через приемы. Сравните следующие определения методических приемов:

«Методические приемы — это элементы (составные части) того или иного метода, применяемые с целью усиления дидактических возможностей основного метода» (В. М. Пакулова).

«Методические приемы — это разнообразные сочетания обучаю­щих средств, форм устного изложения учебного материала, логичес­ких путей и приемов познания, а также видов и форм учебной дея­тельности школьников» (Понурова Г. Я.).

Третье определение методических приемов найдите в главе «Ме­тоды обучения».

Выявите сходство и различие этих определений. Какое из них, на ваш взгляд, более глубоко раскрывает сущность понятия? Свой ответ обоснуйте.

8. В методической литературе подчеркивается, что методические приемы — это сфера творчества учителя, его мастерство и интуи­ция. Число приемов велико, сочетаются они по-разному на каждом уроке и у каждого учителя. Вы согласны с этим утверждением? Объясните свою позицию.

Приведите примеры методических приемов в составе какого-либо метода.

9. На уроке «Природа тундры» знакомство с новым материалом может быть организовано различно:

а) учитель рассказывает о природе тундры, демонстрирует таб­лицу «Тундра летом» и гербарий — веточки карликовых березки и ивы, ягодные кустарнички (морошка, голубика);

б) демонстрируется диафильм «Природа тундры», каждый кадр обсуждается учащимися по заданиям учителя; кадры о растениях сопровождаются исследованием учащимися по гербарному мате­риалу.

Определите, какие методы и приемы использованы в каждом ва­рианте. Насколько грамотно, с точки зрения методики, использова­ны именно эти методы и их сочетания?

10. Проведите анализ содержания темы «Природа края»¹ и опре­делите ведущие методы ее изучения. Выводы запищите в таблицу.

Вопросы темы	Методы	Приемы

1 Тема может быть выбрана любая.

¹ Программы и класс обучения — по выбору студентов.

11. Продумайте, какие методы и приемы следует использовать на экскурсии «Формы поверхности. Почва». Аргументируйте вывод.

12. Важнейшим источником знаний об окружающем мире являют­ся наблюдения. Еще А. Я. Герд писал о том, что «Все реальные знания приобретены человечеством путем наблюдений, сравнений и опытов при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений»¹.

Какова психологическая структура наблюдений, какие компонен­ты она включает?

13. Виды наблюдений, используемых в начальном естествозна­нии, разнообразны. Их классифицируют по различным принципам. Заполните таблицу.

	Виды наблюдений	Примеры
1. 2.

Объясните цель каждого вида наблюдений.

14. Разработайте проблемные ситуации, которые можно исполь­зовать с младшими школьниками при анализе наблюдений весен­них изменений в природе, обсудите их на занятии.

15. В пособии для учителя² приводится план зимней экскурсии в природу. Определите дидактическую задачу и место наблюдений за деревьями и кустарниками на этой экскурсии. Дайте оценку та­кого, например, плана наблюдений:

1) название дерева;

2) признаки, по которым определили, какое это дерево;

3) общий облик дерева зимой (сравнить с его обликом осенью);

4) изменились или нет по сравнению с осенью ствол и ветви;

5) наличие листьев на дереве (вспомнить, что произошло с ли­стьями);

6) наличие плодов на дереве; каковы их форма, окраска, осо­бенности расположения на ветвях; сравнить с плодами дру­гих растений зимой.

16. Знакомство детей со свойствами снега и льда можно органи­зовать различно:

а) учитель демонстрирует снег и лед; сам называет их свойства, привлекая жизненный опыт детей;

б) дети под руководством учителя исследуют снег и лед и сами

¹ Герд А. Я. Предметные уроки в начальной школе. — СПб., 1883. — С. 8.

² Аквилева Г. Н., Клепинина 3. А. Наблюдения и опыты на уроках природоведения. М., 1988..- С. 24.

выявляют их свойства, сравнивая с имеющимися своими представ­лениями.

Какие методы и приемы используются в том и другом случаях?

Насколько целесообразно их использование при изучении дан­ной темы? Какой из этих двух путей более эффективен?

Докажите свою точку зрения.

17. Объясните, почему М. Н. Скаткин утверждал, что опыты дают возможность познакомить учащихся в доступной форме с закона­ми природы.

18. Подумайте, почему А. Я. Герд считал, что опыты необходимо использовать при изучении естествознания?

19. Для выявления скрытых свойств объектов природы в учебни­ках даются планы. Проанализируйте план проведения опыта в лю­бом учебнике и дайте ему оценку.

20. Для организации и проведения опытов в современных учеб­никах природоведения и естествознания даются планы работы. Проанализируйте планы проведения опытов¹:

а) с полезными ископаемыми;

б) с почвой.

Выясните, насколько полно в них отражены свойства объектов, какова методика применения планов; следует ли вносить в них ка­кие-либо дополнения и коррективы. Свой ответ аргументируйте.

21. К. П. Ягодовский утверждал, что опыты и наблюдения тесно связаны. В чем вы видите эту связь. Покажите это на конкретном примере.

22. На уроке были предложены задания:

а) определить, какое ископаемое пропускает воду быстрее: гли­на или песок?

б) выяснить, какие дорожки быстрее высохнут после дождя — глинистые или песчаные?

Какие методы нужно использовать для выполнения этих зада­ний? Обоснуйте свой ответ.

23. В методической литературе для учителя применяются как равнозначные два термина — опыт и эксперимент. Как вы счита­ете — это синонимы или разные понятия? Рассуждайте и доказы­вайте.

24. Разработайте и обоснуйте тематику опытов для внеурочной работы.

25. В настоящее время в методических пособиях для учителя и в статьях широко используется термин «моделирование». Объясни­те его содержание.

Учебник используется по выбору студентов.

26. А. А. Плешаков в рекомендациях для учителя¹ пишет о том, что в настоящее время нет единой оценки моделирования: одни методи­сты считают его методом, другие — методическим приемом.

А как считаете вы? Докажите свою позицию по этому вопросу.

27. В методической литературе нет единой классификации моде­лей. В. В. Давыдов и А. У. Варданян выделяют два вида моделей — материальные (реальные, вещественные) и идеальные (вообража­емые, мысленные).

Н. Г. Салмина выделяет три вида — вещественные (конкретно, реально существующие предметы), графические (используются гра­фические символы: точки, круги, прямые и т. д.) и символические (знаковые).

В чем сходство и чем различаются эти классификации?

Какие модели, по вашему мнению, наиболее часто используют­ся при изучении естествознания? Аргументируйте.

28. В учебниках А. А. Плешакова часто используются модели це­пей питания. Например: [осина | —»• [заяц] —»• |сова|.

К какому виду моделей вы отнесете эту модель? Аргументируй­те свой ответ.

29. Рассмотрите иллюстрацию в учебнике для III—IV классов А. А. Плешакова на с.118². Какой вид модели там представлен? Раскройте содержание модели и методику работы с ней.

30. Рассмотрите модель в учебнике для III—IV классов 3. А. Кле-пининой³ на с. 102. Какой вид модели изображен там? Почему мо­дель расположена после вывода? Какова методика работы с ней? Свой ответ обоснуйте.

31. Как вы считаете: запись состояния погоды текущего дня — это модель или нет? Запишите погоду текущего дня с помощью услов­ных обозначений и ответьте на вопрос.

32. Составьте модели, которые можно использовать при изучении вопроса «Вода в природе». Обсудите устройство и действие моде­лей на занятиях.

33. Какие задания для составления моделей дома можно предло­жить ученикам I, И, III и IV классов? Проанализируйте разработан­ные задания и дайте им оценку.

34. Приведите примеры моделирования по следующим направ­лениям:

а) достраивание схемы;

б) видоизменение схемы, ее переконструирование.

Раскройте методику работы со схемами.

35. В методической литературе утверждается, что работа с моде­лями помогает включить детей в активную умственную деятельность, способствует более глубокому и быстрому усвоению материала. На­сколько правомерно это утверждение? Рассуждайте и доказывайте.

В настоящее время в практике обучения естествознанию широ­ко используются элементы проблемного обучения.

Рассмотрите схему основных понятий проблемного обучения¹.

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Проблема

Проблемная ситуация

Проблемный вопрос Проблемное задание

Раскройте содержание каждого понятия и объясните соподчине­ние их в схеме.

36. Докажите, что для осуществления проблемного обучения учи­телю необходимо иметь систему проблемных заданий и вопросов. Приведите примеры.

37. Вы знаете, что проблемные ситуации могут быть нескольких видов².

Прочитайте приведенные здесь примеры и определите, какой вид ситуации реализован в каждом из них:

а) на уроке «Растения зимой» дети знакомятся с новым поняти­ем «почка». Что это за часть растения? Школьники знают, что у растений есть корень, стебель, листья, цветки, плоды и семена. А что же такое почка? Путем наблюдений учащиеся выясняют, что поч­ка — это неразвитый стебелек с листьями, что образование почек у лиственных деревьев и кустарников является приспособлением к неблагоприятном условиям зимы;

б) на уроке по теме «Термометр» проводится опыт: в три сосуда налита вода разной температуры — горячая (+50—55 °С), холодная (+5—6°С), комнатной температуры (около +20 °С). Двум ученикам предлагается опустить руку: одному — в первый, другому — в тре­тий сосуд, а потом эту же руку каждому учащемуся опустить во вто­рой сосуд и сказать, какая, по их ощущению, вода во втором сосу­де: холодная или теплая? Мнения учеников будут разные;

¹ Плешаков А. А. Преподавание природоведения в III классе четырехлетней началь­ной школы. — М.: Новая школа, 1994. — С. 26.

² Плешаков А. А. Природоведение. III—IV кл. — М.: Просвещение, 1997.

³ Клепинина 3. А. Природоведение. III—IV кл. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 1996.

Схема разработана И. В. Душиной.

Ногорелова Н. А. Элементы проблемного обучения на уроках природоведения в сб.
оспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению». — М.: Просвеще­
ние, 1981. - с. 33-34. -ни

в) выявляя причины сезонных изменений в природе, учитель зада­ет вопрос: «Почему осенью становится холоднее?» Дети отвечают, что Солнце осенью поднимается не так высоко над горизонтом, как летом.

«Как доказать, что осеннее Солнце поднимается над горизонтом не так высоко, как летом?» — спрашивает учитель;

г) при знакомстве с полезными ископаемыми края учительница спросила детей: «Почему человек так ценит торф?» Ответ на него дети получили при выполнении опытов и наблюдений.

Если вы затрудняетесь в выполнении какого-либо из этих зада­ний, то обратитесь к соответствующей главе учебника. Свои отве­ты обоснуйте.

38. Обсудите подготовленные вами фрагменты уроков, содержа­щие проблемную ситуацию. При этом обратите особое внимание на обучение учащихся приемам решения проблем. Оцените эти приемы.

39. В статье Харитоновой Л. А.¹ приводятся примеры проблем­ных вопросов, заданий и задач. Вот некоторые из них:

а) известно, что почва, Солнце, осадки — объекты неживой природы. Какие из указанных объектов зависят друг от друга?

б) почему может быть, что у двух растущих рядом берез разная окраска листьев?

в) рассмотрите на рисунках капусту и лук в разрезе. Найди сход­ства и различия;

г) почему на лугу, где паслись козы, часто не цветут растения?

Определите, какой из примеров можно отнести к задаче, вопро^ су, заданию. Оцените их содержание. Ответы обоснуйте. Приведи­те свои примеры.

40. Подумайте, почему использование проблемных ситуаций на­зывают одним из условий формирования познавательного интере­са к природе?

41. Приведите примеры проблемных вопросов и задач из учебни­ков природоведения, естествознания².

42. В методике разработана следующая последовательность обу­чения решению проблем:

1 этап — выявление противоречий, заложенных в вопросе, задании;

2 этап — формулирование гипотезы;

3 этап — доказательство гипотезы или ее опровержение;

4 этап — обобщение, формулирование общего вывода. Как вы считаете, можно ли этот подход реализовать при обучении начальному естествознанию? В ответе объясните, почему так считаете.

¹ Харитонова Л. А. Проблемные ситуации на уроках природоведения. Ж. «Начальная школа», N° 6, 1999.

² Учебник выбирается по усмотрению студентов.

Глава VI