Теоретические основы систематизации природоведческих знаний
Умственное развитие ребенка рассматривается отечественными психологами как процесс постепенного развертывания основных форм мышления – от чувственно-практической до абстрактно-понятийной. Как показывают фундаментальные работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца и других, для гармоничного интеллектуального развития человеческой личности важно своевременное становление всех форм мышления.
Л.С. Выготский указывал, что для ребенка преддошкольного возраста мыслить – означает разбираться в видимых связях, для ребенка дошкольного возраста мыслить – значит уже разбираться в общих представлениях. Основываясь на этих особенностях дошкольников, Л.С. Выготский считает, что программа обучения для них должна отвечать следующим требованиям. «Во-первых, она должна быть построена по какой-то системе, которая ведет ребенка к определенной цели…Эта программа должна быть сходной со школьной программой в том смысле, что она должна быть программой единого систематического цикла общеобразовательной работы. Вместе с тем, эта программа должна быть и программой самого ребенка, т.е. она должна быть преподнесена ребенку в той последовательности, которая отвечает и эмоциональным интересам ребенка, и особенностям его мышления, связанного с общими представлениями». Как одно из требований программы, Л.С. Выготский выдвигает образование системы знаний, но системы такой, которая принципиально отличалась бы от школьной. Дошкольнику, по Выготскому, нужна такая система знаний, которая дала бы ему общее представление о действительности. Подготовить это общее представление относительно мира природы, относительно общества, относительно мира величин – все это и составляет непосредственную задачу дошкольного воспитания.
Другими словами, система знаний для дошкольников должна быть такова, чтобы, пройдя ее, накануне школы ребенок имел общие, но в то же время дифференцированные представления о различных областях действительности, в том числе о природе.
Общее представление о живой природе, по мнению С.Н. Николаевой, - это не совокупность знаний отдельных фактов, а такая последовательная и взаимосвязанная цепочка знаний, которая раскрывает перед ребенком в самых общих чертах наиболее важные закономерности природы.
Таким образом, задача совершенствования содержания дошкольного образования представляется автору не в расширении объема знаний через включение в программу дополнительных сведений, а в поиске принципов систематизации знаний.
С.Л. Рубинштейн указывает на то, что мышление ребенка преобразуется и перестраивается всякий раз, когда он в процессе систематического обучения овладевает хотя бы и элементарными, но построенными в виде системы знаниями. Эта система служит основой для развития у ребенка новых форм рассудочной деятельности.
70-е гг. ХХ в. – это период интенсивного поиска принципов построения систем знаний для дошкольников о различных областях действительности, период разработки и отбора содержания обучения и проверки возможности его усвоения в дошкольном возрасте.
Опираясь на исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьяков (1972) высказал предположение, что требованиям развивающего обучения для дошкольников будет отвечать такое систематизированное содержание знаний, в центре которых – глобальная закономерность той или другой области действительности, имеющая ярко выраженное внешнее проявление. Другими словами, конкретные знания системы могут быть выстроены вокруг центрального звена, основу которого составляют важнейшие связи и зависимости данной области.
В таком подходе принципиальное значение имеют два момента. Во-первых, закономерности любой сферы, если они выражены в доступных наблюдению явлениях, могут использоваться для разработки и построения системы знаний. Данный принцип обеспечивает широту поиска самих знаний и фактов, позволяет выбирать закономерности, которые могут составить ядро системы. Во-вторых, система знаний автоматически связывается с характером мыслительной деятельности, обеспечивающей возможность ее усвоения. Система знаний в процессе усвоения детьми может быть в форме представлений, а не понятий.
Систематизация знаний для дошкольников на основе данного подхода дает возможность реализовать принцип научности в отборе конкретного содержания ознакомления детей с окружающими предметами и явлениями, позволяет использовать и развивать значимые для ребенка качества личности, например, различные формы восприятия, наглядно-образное мышление, творческое воображение и т.д.
В Москве и Санкт-Петербурге на основе выдвинутого принципа была проведена серия исследований, цель которых – отбор содержания знаний, построение его в системы и проверка эффективности их усвоения детьми.
Под руководством Н.Н. Поддьякова осуществлены исследования на материалах конструирования (Л.А. Парамонова), изобразительной деятельности (Н.П. Сакулина), ознакомления детей с животным миром (С.Н. Николаева), с неживой природой (И.С. Фрейдкин). Под руководством В.И. Логиновой проведен цикл исследований по формированию у дошкольников представлений о предметном мире и труде взрослых, а под руководством П.Г. Саморуковой – исследования по ознакомлению детей с природой.
П.Г. Саморукова (1973), рассматривая вопрос систематизации знаний детей о природе, выделяет три направления построения систем:
- территориальная совокупность растений и животных;
- распределение их на группы на основе внешнего сходства и взаимосвязи со средой;
- сезонные изменения природы.
Автор выдвигает ряд других важных положений системного ознакомления дошкольников с природой:
Ÿ построение систем знаний о природе должно исходить не только из задач умственного воспитания, но и служить основой для развития гуманных чувств – бережного отношения к природе;
Ÿ системы знаний не должны при дальнейшем (школьном) обучении отбрасываться и заменяться новыми, но должны подлежать развитию и углублению;
Ÿ освоение систем знаний в дошкольный период целесообразно осуществлять через непосредственное общение детей с природой;
Ÿ системы знаний должны отвечать психическим возможностям дошкольников и строиться на небольшом объеме конкретного материала.
В последующие годы под руководством П.Г. Саморуковой осуществлены исследования по систематизации знаний о растениях (И.А. Хайдурова), животных (Е.В. Терентьева), живой природе (Н.Н. Кондратьева). В этих работах изучаются возможности усвоения старшими дошкольниками систем знаний, отражающих зависимости жизни, роста и развития живых существ от факторов внешней среды.
С.Н. Николаева в своей монографии «Общение с природой начинается с детства» (1992), обращаясь к проблеме систематизации знаний дошкольников о природе, анализирует исследования П.Г. Саморуковой и Н.Н. Кондратьевой. Николаева С.Н. отмечает, что в основу системы знаний, разработанной этими учеными, положено понятие «живой организм».
Системный анализ позволяет авторам выделить наиболее значимые компоненты понятия, которые должны стать ядром представлений детей о живом. К ним относятся:
· стуктурно-функциональная целостность живого организма, взаимодействующего с внешней средой;
· системные свойства живого организма, определяющие его специфику (способность к питанию, дыханию, движению, самовоспроизводству);
· приспособленность к среде обитания,
· живой организм как открытая система, существующая в условиях постоянного взаимодействия с внешней средой, что создает детерминированность живого неживым;
· системная организованность самого живого организма и его включенность в систему более высокого уровня – сообщество живых организмов (биоценоз).
Приведенный анализ позволил исследователям разработать экспериментальную программу знаний о растениях и животных как живых существах. Программа включает четыре раздела, которые, с одной стороны, являются самостоятельными подсистемами знаний, а с другой, благодаря их взаимосвязи обеспечивают постепенное развертывание и углубление всей системы знаний детей о живом организме.
Раздел 1 раскрывает существенную специфику и целостность живого организма на уровне конкретных растений и животных; раздел 2 включает знания о приспособленности живых организмов к внешней среде; раздел 3 посвящен самовоспроизводству живых организмов, их росту и развитию, осуществляющимся в определенных условиях; раздел 4 – это знания о существовании отдельного организма в условиях сообщества растений и животных.
Рассматриваемый подход к построению систем знаний детей о природе реализован в комплексной программе «Детство» (В.И. Логиновой, Т.И. Бабаевой и др.). При написании раздела о природе его авторы (Кондратьева Н.Н., Маневцова Л.М.) опирались на современные взгляды на проблему экологического образования детей дошкольного возраста, что определило новое название раздела – «Ребенок открывает для себя мир природы». В нем нашли отражение результаты научных исследований в области дошкольного природоведения и экологического воспитания детей, проведенных авторами под руководством к.п.н. П.Г. Саморуковой, апробированные в дошкольных учреждениях Санкт-Петербурга, Новгорода, Мурманска, Нижнего Новгорода, Вологды, Иркутска, Комсомольска-на-Амуре, Нальчика и др. городов России.
Анализ материалов программы показал, что содержание представлений детей о природе сгруппировано по 4-м блокам:
1 блок – растения и животные как живые организмы, их признаки и свойства. Человек как живое существо (только в подготовительной к школе группе);
2 блок – связь живых организмов со средой обитания, с неживой природой;
3 блок – рост, развитие и размножение живых существ;
4 блок – сообщества растений и животных в природе (экосистемы).
Таким образом, в основу построения системы знаний детей о природе в программе «Детство» положено понятие «живой организм». Содержание экологических знаний включает идею многообразия живых организмов, их экологического единства. Программа также раскрывает идею единства человека и природы. Человек рассматривается как живое существо в единстве со средой обитания. Отражается система взаимодействия человека и природы, влияние человека на природу и природы на человека.
Этот материал имеет прямое отношение к новым, интенсивно развивающимся в последние годы, отраслям науки - экологии человека и социальной экологии и составляет научную основу формирования начал экологического мышления и экологической культуры у детей дошкольного возраста в рассматриваемой программе.
2. Специфика дошкольной ступени в системе непрерывного экологического образования
Анализ психофизиологических особенностей дошкольников с точки зрения экологического образования позволяет оценить дошкольную ступень как самоценную, специфическую, неотъемлемую часть системы непрерывного экологического образования. В настоящее время в ряде работ в качестве первой ступени системы непрерывного экологического образования рассматривается начальная школа, а дошкольной ступени отводится роль пропедевтического этапа, подготовки к изучению в начальной школе предметов экологической направленности. Дошкольный возраст отличается особенностями условий жизни и требований, которые предъявляются ребенку на данном этапе его развития, спецификой его отношений с окружающим миром, уровнем развития психологической структуры личности ребенка, его знаний и мышления, совокупностью определенных физиологических особенностей. В содержании и методике экологического образования детей старшего и младшего дошкольного возраста существуют значительные различия. В программах по ознакомлению детей младшего дошкольного возраста с окружающим миром достаточно много внимания уделяется вопросам ознакомления с природой. Поэтому к пяти годам у ребенка уже сформирован ряд представлений об окружающей среде и определенное отношение к ней, которые могут служить основой для экологического образования в старшем возрасте. Именно по отношению к детям 5-7 лет можно говорить о более углубленном изучении и восприятии природы, формировании представлений о взаимосвязях природных объектов и явлений.
Особенностями дошкольного возраста являются эмоционально окрашенное восприятие материала, анимизм, наглядно-образное, наглядно-чувственное восприятие окружающего мира, преобладание правополушарного типа деятельности. Особое значение в этот период жизни имеет регулярное общение с природой, построенное на ее сенсорном восприятии. В настоящее время такой контакт в условиях города, особенно мегаполисов, крайне ограничен. Проведенные нами опросы московских дошкольников показали, что большинство из них слово «природа» ассоциирует с чем-то далеким, и не воспринимает природные объекты ближайшего окружения. Особенность дошкольной ступени системы непрерывного экологического образования проявляется и в специфике ведущей для этого возраста деятельности ребенка — игре (в отличие от учебной деятельности в начальной школе). В старшем дошкольном возрасте происходит становление отношений ребенка с другими детьми, взрослыми, с окружающей природой, идет процесс его социализации. Формируется внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям, возрастает осознание своего «я» и значение своих поступков. У старшего дошкольника появляется круг элементарных обязанностей, он способен уже самостоятельно выполнять ряд указаний взрослых, возникает необходимость почувствовать признание окружающих. С этих позиций крайне важно рассмотреть экологические аспекты этого процесса, сформировать у ребенка именно в этом возрасте основы экологической безопасности, экологически грамотного поведения в быту и в природе, умение прогнозировать последствия своих поступков по отношению к природе, к себе самому и людям.
3. Концепции экологического образования
Теоретические основы экологического образования изложены в Концепции общего среднего экологического образования (1994) – авторы И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина, Т.В. Кучер, Л.П. Салеева и др.
Под экологическим образованием понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социоприродной среде.
Экологическое образование ставит целью формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое проявляется в трех аспектах: в отношении к естественному природному окружению; к своему здоровью и здоровью других людей; в активной созидательной деятельности по изучению и сохранению окружающей социоприродной среды.
В Концепции сформулированы основные принципы экологического образования школьников. Это:
a принцип научности;
a принцип гуманизации;
a междисциплинарный подход в формировании экологической культуры;
a принцип прогностичности;
a систематичность и непрерывность изучения экологического материала;
a единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды;
a взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе.
Дошкольное детство - начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе и к окружающим людям. Поэтому, на современном этапе первостепенное значение придается экологическому воспитанию дошкольников.
Экологическое воспитание детей дошкольного возраста является приоритетным звеном в системе непрерывного экологического воспитания, необходимым условием устойчивого развития страны, обеспечения преемственности между всеми сферами социального становления личности (семья – детский сад – школа – вуз – профессиональная деятельность).
В Концепции экологического воспитания детей дошкольного возраста (автор С.Н. Николаева, 1996) конкретизированы сущность, содержание и пути реализации нового направления дошкольной педагогики. В основе Концепции экологического воспитания дошкольников - биоцентрический подход, ставящий в центр внимания природу и рассматривающий человека как ее часть.
В Концепции отмечено, что целью экологического воспитания дошкольников является формирование экологической культуры - становление осознанно-правильного отношения непосредственно к самой природе во всем ее многообразии, к людям, к себе, как части природы, понимание ценности жизни и здоровья и их зависимости от состояния окружающей среды. Первоначальные элементы культуры взаимодействия дошкольника с природой складываются на основе целенаправленного, педагогически организованного взаимодействия детей с окружающим миром: растениями, животными, их средой обитания, предметами и вещами, изготовленными людьми из материалов природного происхождения, а также, объектами и явлениями природы, стоящими на службе человека Автор считает, что в основе экологического воспитания должны лежать адаптированные на дошкольный возраст ведущие идеи экологии, такие как:
· организм и среда;
· сообщество организмов и среда;
· человек и среда.
Содержание экологического воспитания, с точки зрения С.Н. Николаевой, охватывает следующий круг знаний:
1) связь растительных и животных организмов со средой обитания, морфофункциональная приспособленность к ней; связь со средой в процессе роста и развития;
2) многообразие живых организмов, их экологическое единство; сообщества живых организмов;
3) человек как живое существо, среда его обитания, обеспечивающая здоровье и жизнедеятельность;
4) использование природных ресурсов в хозяйственной деятельности человека; загрязнение окружающей среды; охрана и восстановление природных богатств.
Анализируя содержание экологического воспитания, С.Н. Николаева подчеркивает, что первое и второе направление в содержании отражают идеи и понятия классической (биологической) экологии, третье направление – это элементы экологии человека, а четвертая позиция – элементы социальной экологии, примере которых можно продемонстрировать потребление и использование человеком природных ресурсов, материалов. Автор уверен, что ознакомление с этими явлениями позволяет начать вырабатывать у детей бережно-экономное отношение к природе, ее богатствам.
Продолжением Концепции служит программа «Юный эколог», которая включает две подпрограммы: 1) программу повышения квалификации дошкольных работников; 2) программу экологического воспитания детей.
Программа для дошкольников состоит из 7 разделов. Первый раздел – это элементарные сведения о мироздании, неживой природе Земли и ее значении в жизни живых существ. Следующие два - посвящены раскрытию взаимосвязи растений и животных со средой обитания. Четвертый – прослеживает роль среды обитания в процессе роста и развития живого. В пятом – раскрываются взаимосвязи внутри сообществ, жизнь которых дети могут наблюдать. Шестой раздел показывает разные формы взаимодействия человека с природой. В седьмом разделе даны общие рекомендации к распределению материала по возрастам.
Основные положения концепции экологического образования дошкольников Н.А. Рыжовой:
- экологическое образование дошкольников является уникальной, самоценной, специфической и неотъемлемой ступенью системы непрерывного экологического образования;
- специфика дошкольной ступени как первого этапа системы непрерывного экологического образования определяется психологическими, физиологическими особенностями ребенка-дошкольника, что учитывается при отборе содержания и методики;
- при отборе содержания экологического образования дошкольников учитываются три группы принципов: общедидактические, специфические для экологического образования; специфические для данного возраста: научности, доступности, системности, регионализма, преемственности, гуманистичности, интеграции, деятельностности, конструктивизма, целостности;
- в содержании экологического образования дошкольников, как и на других ступенях системы непрерывного экологического образования, отражены различные направления экологии, ее междисциплинарный характер и связь с другими естественными и гуманитарными дисциплинами, искусством;
- основными содержательными линиями экологического образования дошкольников являются разнообразие окружающего мира, взаимосвязи в природе и цикличность явлений и процессов. В содержании экологического образования дошкольников, как и в содержании экологического образования школьников, выделяется четыре основных компонента: познавательный, ценностный, нормативный, деятельностный, которые на данной ступени имеют свою специфику.
- базисные характеристики личности ребенка-дошкольника включают экологический компонент как отражение ожидаемых результатов. Диагностика эффективности экологического образования дошкольников направлена, прежде всего, не на диагностику их знаний, а на диагностику результатов внедрения педагогическим коллективом конкретной программы, и включает количественные и качественные методы оценки.
Реализация концепции предполагает определенные условия: создание в дошкольном учреждении системы работы, включающей ряд взаимосвязанных компонентов (экологизация развивающей предметной среды, экологизация различных видов деятельности детей, работа с родителями, подготовка и переподготовка педагогических кадров, оценка окружающей среды, координация работы с другими учреждениями). Существуют различные варианты реализации концепции экологического образования. Модель «эколог», предполагающая тесное сотрудничество всех сотрудников дошкольного учреждения при координирующей роли педагога-эколога, является более эффективной, чем модель «воспитатель», когда экологическое образование дошкольников осуществляется только воспитателем.
Принципы отбора содержания экологического образования дошкольников, разработанные для других уровней системы непрерывного экологического образования, адаптированы, конкретизированы и дополнены для дошкольной ступени.
Согласно Н.А.Рыжовой можно выделить три группы принципов отбора содержания экологического образования дошкольников.
Общедидактические принципы:
- научность и доступность (знакомство дошкольников с совокупностью элементарных научных экологических знаний, которые служат основой формирования мотивации действий ребенка, развития познавательного интереса, формирования основ мировоззрения);
- гуманистичностъ (воспитание человека с новыми ценностями, владеющего основами культуры потребления, заботящегося о своем здоровье и желающего вести здоровый образ жизни; имеющего представления о разнообразии ценностей природы: эстетической, нравственной, познавательной, практической и т.д.);
- системность (отражается в характере, логике, последовательности подачи материала, организации работы в дошкольном учреждении, в изучении живых объектов как систем разного уровня).
Принципы, специфические для экологического образования:
- прогностичность (у детей формируются элементарные представления о существующих в природе взаимосвязях и на основе этих представлений — умение прогнозировать свои действия по отношению к окружающей среде во время отдыха, труда в природе и бытовых условиях;
- деятельностность (экологические знания ребенка способствуют формированию мотивации участия в различных посильных видах деятельности по сохранению окружающей среды и собственного здоровья);
- интеграция (интегрированный характер экологических знаний как таковых; экологическое образование как составная часть общей культуры ребенка; особенности организации и методики работы в дошкольном учреждении);
- регионализм (экологическое образование дошкольников осуществляется, прежде всего, на объектах ближайшего окружения, что связано с конкретным мышлением детей данного возраста: изучение глобальных проблем представляется нецелесообразным, для целей экологического образования выбираются объекты, явления, доступные для понимания ребенка, сущность которых он может познать в процессе детской деятельности)
- преемственность (связь целей, задач, содержания экологического образования дошкольников со всеми ступенями системы непрерывного образования).
Принципы, специфические для экологического образования дошкольников:
- целостность (отражает, прежде всего, целостное восприятие дошкольником окружающего мира и единство ребенка с миром природы);
- конструктивизм (экологическое образование дошкольников базируется только на нейтральной, положительной или отрицательно-положительной информации).
Н.А. Рыжова отмечает, что декларируемые цели и задачи современного экологического образования дошкольников базируются на новой, экологической парадигме (экоцентризме), а отбор содержания и методик производится на основе старой, антропоцентрической. Разрешение этого противоречия связано, прежде всего, с необходимостью смены ценностных ориентации общества в целом и человека в отдельности, ухода от потребительского подхода к окружающей среде.
Потребительское отношение к природе проявляется во многих программах и рекомендациях для педагогов и выражается в существовании ряда широко распространенных стереотипов. Н.А. Рыжова выделила и проанализировала ряд стереотипов, примеры которых приведены ниже:
- классификация живых организмов на «вредных, опасных и полезных» (основной признак выделения групп отражает потребительский подход к природе). Исследования (опросы детей, беседы) показали, что в результате у дошкольников формируется негативное отношение к хищникам, ядовитым растениям, грибам;
- необходимость бережного отношения к природным объектам, их охраны обосновывается исключительно с точки зрения пользы для человека. Отношение к природе с позиции потребления, отражающееся в выражениях «Лес — наше богатство, потому что он дает нам ягоды, грибы орехи», «Природа — наше богатство, потому что она дает нам...» в качестве аргументации необходимости бережного отношения к природе употребляют 82% опрошенных педагогов дошкольных учреждений, работающих в области экологического образования;
- деление живых организмов на красивых и безобразных, опасных и неопасных (формируется соответствующее отношение ребенка). Практически все программы экологического образования, методические рекомендации ограничивают знакомство детей с царством грибов изучением съедобных и ядовитых, что важно с точки зрения безопасности ребенка, но никак не отражает роль грибов в круговороте веществ (что важно с точки зрения экологического образования). С позиции новой парадигмы одной из задач экологического образования является формирование у ребенка уважения ко всем формам проявления жизни. Оценочные суждения по отношению к объектам природы исключаются из экологического образования дошкольников (живые организмы не могут быть хорошими или плохими, полезными или вредными) и применяются только для характеристики поступков человека по отношению к миру природы.
Антропоцентрическая парадигма представлена и во многих методических рекомендациях по экологическому образованию дошкольников: живые организмы уничтожаются или повреждаются для решения задач экологического образования. С позиции экоцентрической парадигмы методика экологического образования строится на основе наблюдений в природе, посещении зоопарков, музеев и т.п. Экологическое образование предполагает, прежде всего, формирование у ребенка эмоционального, бережного отношения к объектам живой природы, способности видеть их красоту, а не детальное знание особенностей каждого вида.
Экологическое образование направлено на решение следующих задач:
- формирование системы элементарных знаний о естественной и преобразованной человеком природе (прежде всего ближайшего окружения);
- формирование навыков экологически грамотного и безопасного поведения и элементарных представлений о зависимости здоровья человека от состояния окружающей среды и собственного поведения;
- формирование элементарных представлений о человеке как биосоциальном существе и среде его жизни;
- воспитание осознанно бережного отношения к объектам природы и предметам рукотворного мира
- формирование основ экологической культуры;
- формирование умений и желания прогнозировать свои действия по отношению к окружающей среде и т.д..
Содержание и методика экологического воспитания дошкольников представлены в ряде авторских программ: «МЫ» Н.Н.Кондратьевой и др.; «Юный эколог» С.Н. Николаевой; «Наш дом – природа» Н.А.Рыжовой, «Планета – наш дом» И.Г.Белавиной и Н.Г.Найденской, «Мы - земляне» Н.Н.Вересова, «Семицветик» В.И.Ашикова и С.Г.Ашиковой и др.
4. Вариативные программы экологического развития детей дошкольного возраста.
За последнее время были созданы программы двух типов – комплексные, направленные на всестороннее развитие детей, и парциальные, обеспечивающие одно или несколько направлений воспитания и развития, среди последних – немало экологических.
Многие программы прошли экспертизу Министерства образования РФ и получили его одобрение. Все программы ориентированы на новую концепцию воспитания дошкольников, в основе которой лежит личностно-ориентированный подход.
Все парциальные программы можно условно разделить на 3 группы. Программы:
- экологической (в основном, биоэкологической) направленности;
- эстетико-культурно-экологической направленности;
- социально-экологической направленности.
Для программ первой группы характерно включение вопросов классической экологии. К ним можно отнести программы:
- «МЫ» Н.Н.Кондратьевой;
- «Юный эколог» С.Н.Николаевой,
- «Наш дом – природа» Н.А.Рыжовой;
- «Паутинка» Ж.Л. Васякиной-Новиковой
- «Экологическая дорожка» А.В. Королевой и др.
Программа Н.А. Рыжовой «Наш дом - природа» нацелена на воспитание гуманной, социально-активной, творческой личности детей 5-6-ти лет. Она состоит из 10 блоков:
1. Я и природа
2. Вода
3. Воздух
4. Солнце
5. Камни, песок, глина
6. Почва
7. Растения
8. Животные
9. Лес
10. Человек и природа.
Каждый из них включает обучающий и воспитывающий компоненты. Половина программы рассматривает область неживой природы (5 блоков), три блока посвящены живой природе, два – взаимодействию человека с природой.
Программа имеет основательное методическое обеспечение, которое включает:
ü Рекомендации по оценке и созданию развивающей среды в ДОУ;
ü Учебно-методические комплекты, включающие сценарии занятий, опытов, развлечения и т.д.;
ü Экологические сказки и «письма животным»;
ü Экологический проект «Мое дерево» и т.п.
Предполагается творческое использование программы воспитателем: он может сам выбрать определенный объем информации. Кроме того, отдельные блоки могут включаться в уже существующие программы экологического образования дошкольников в качестве дополнения.
Программа Н.А. Рыжовой имеет преемственность с начальной школой по предметам «Окружающий мир», «Природоведение». В настоящее время программа успешно внедрена и получила признание в ряде регионов России.
Однако недостатком данной программы можно считать отсутствие методик для диагностики экологической воспитанности детей, методических рекомендаций для реализации программы в разных возрастных группах, а также перспективного планирования мероприятий на весь год.
Культурологический аспект экологического воспитания представлен в следующих программах:
◊ «Планета – наш дом» И.Г.Белавиной и Н.Г.Найденской
◊ «Семицветик» В.И.Ашикова и С.Г.Ашиковой
◊ «Природа и художник» Т.А. Копцевой
◊ «Мир вокруг нас» Т.И. Поповой
◊ «Чувство природы» Н.А. Рюкбейль
Так, цель программы «Семицветик» - способствовать становлению более совершенного человека в нравственном, мировоззренческом, творческом плане. Авторы выделяют следующие тематические блоки: Планета Земля, Небо, Искусство, Светочи.
Третья группа выделяется по преобладанию в содержании комплекса вопросов социальной направленности (социальной экологии, экономики, граждановедения). Сюда относятся такие программы как:
v «Мы - земляне» Н.Н.Вересова;
v «Экология и экономика» Л.М. Клариной;
v «Надежда» Т.В. Потаповой;
Проблемы экологического образования находят определенное отражение и в комплексных программах: «Детство» (под ред. Т.И.Бабаевой и др.), «Истоки» (науч. ред. Л.А.Парамонова, А.Н.Давидчук и др.), «Радуга» (сост. Т.Н.Доронова), «Развитие» (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко и др.), «Я - Человек» (С.А.Козлова) и др.
Программа «Детство» создавалась как программа обогащенного, многогранного развития и воспитания ребенка-дошкольника в разных видах деятельности. Все содержание программы условно объединяется вокруг 4 основных блоков: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни» (, с.4).
Каждая часть программы содержит раздел «Ребенок открывает для себя мир природы». В данном разделе раскрываются задачи и содержание экологического воспитания, определен объем представлений о природе, очерчен круг познавательных и практических умений, которые может освоить дошкольник. Особый акцент сделан на воспитании бережного отношения к природным объектам, понимании детьми жизненных потребностей всего живого, способности к сопереживанию, эмоциональному отклику в процессе общения с природой.
При написании раздела Кондратьева Н.Н. и Маневцова Л.М. основывались на результатах научных исследований в области дошкольного природоведения и экологического воспитания детей, проведенных авторами под руководством П.Г. Саморуковой. Раздел представлен следующими структурными элементами:
· содержание представлений о природе (объем и уровень знаний);
· познавательные и речевые умения;
· трудовые навыки и умения;
· отношение к природе;
· уровни освоения представлений и умений, отношение;
· методические советы.
Содержание знаний и представлений детей о природе сгруппировано в 4-ре блока:
1 блок – растения и животные как живые организмы, их признаки и свойства. Человек как живое существо (только в подготовительной к школе группе);
2 блок – связь живых организмов со средой обитания, с неживой природой;
3 блок – рост, развитие и размножение живых существ;
4 блок – сообщества растений и животных в природе (экосистемы).
В основу построения системы знаний детей о природе в программе «Детство» положено понятие «живой организм».
Эти блоки, с одной стороны, являются самостоятельными подсистемами знаний, а с другой, обеспечивают постепенное развертывание и углубление всей системы знаний детей о живом организме.
Первый блок раскрывает существенную специфику и целостность живого организма на уровне конкретных растений и животных. Дети знакомятся с признаками живых организмов на примере отдельных представителей растений и животных:
· к живым существам отнесены растения, животные и человек;
· живые существа двигаются, дышат, питаются, чувствуют, размножаются;
· живое может существовать, если не нарушены его связи с окружающей средой, если условия среды соответствуют его потребностям.
В старшем возрасте в этом блоке расширяются представления детей о многообразии живых организмов, их экологическом единстве. Показывается различие во внешнем строении живых существ, в проявлениях жизненных функций, формируются представления о разных потребностях конкретных растений и живо