О развитии связной речи

Система упражнений и заданий по развитию связной речи, представленных в настоящем пособии, охватывает все виды речевой деятельности. Назовем их.

I. Восприятие речи: в устной форме — слушание и понимание речи, в письменной чтение и понимание текста.

II. Воспроизведение речи: в устной форме — чтение наизусть и пересказ, в письменной — письмо по памяти и изложение.

III. Порождение речи: в устной форме — говорение, в письменной — создание текста, сочинение.

Слушание, чтение, пересказ органически входят в абсолютное большинство уроков по всем другим предметам во всех классах: без них процесс обучения практически немыслим. Однако каждый из этих видов речевой деятельности, и особенно пересказ, на уроках русского языка имеет свою специфику. При подготовке к пересказу в целях развития речи анализируется не только содержание исходного текста, но и его форма: ученик как бы впитывает использованные автором языковые средства, осознанно и интенсивно обогащая свой словарный запас и активный синтаксис.

Понятно, что тексты, предназначенные для запоминания и воспроизведения, должны быть образцовыми. На самодельных или неумело адаптированных текстах речи не разовьешь. Вот почему при подготовке к урокам вообще и развития речи в частности мы особое (первостепенное!) значение придаем подбору текстового материала. И. Тургенев, И. Соколов-Микитов, К. Паустовский, М. Пришвин, В. Бианки, А. Гайдар, А. Прокофьев, С. Маршак, С. Михалков, А. Барто — вот к чьим произведениям, написанным для детей, чаще всего обращаемся мы на уроках русского языка в V классе. Почти на каждом уроке звучат стихи. И это не случайно: примеры употребления слов, их форм, синтаксических конструкций, а иногда и образцы связных высказываний в стихотворной форме запоминаются особенно легко, порой непроизвольно.

Конечно, не всегда из 45 уплотненных минут можно выкроить время на то, чтобы записать интересный в том или другом отношении текст, провести наблюдения, сравнения и т. п. В таком случае литературные образцы используются как устная иллюстрация к определенному положению беседы учитель читает, дети только слушают. Но и это не проходит бесследно. Вот, к примеру, пятиклассники впервые узнали о том, что существительные могут обозначать признак. И на уроке читаются строфы из стихотворения Н. Брауна «В моей России»:

А у меня в моей России

Сплошной весенний ледоход.

А у меня в моей России

Цветы не меркнут круглый год.

В моей России столько сини —

И неба синь,

И синь озер,

И синь — рассвет в моей России,

И синь—туман,

И синь — простор.

В моей России столько шири —

И ширь лесов,

И ширь степей,

И ширь души, как ширь Сибири,

Ее не выпить, как ни пей!

Чтение займет несколько секунд, но, послушав эти или подобные им стихи, дети почувствуют необыкновенную образность существительных типа синь, ширь, высь, поймут, почему их так любят поэты, постараются употребить в своих описаниях природы.

В последние годы в школьные программы и учебники включено понятие о тексте. Остановимся на некоторых аспектах работы по развитию речи, связанных прежде всего с этим понятием.

I. Наблюдения за речью учащихся V класса убеждают в том, что они широко используют цепную связь предложений в тексте. Однако средства межфразовой связи у них бедны, однообразны. Следовательно, необходим о учить школьников пользоваться всеми средствами межфразовой связи, выбирая из них те, которые наиболее уместны в данном конкретном случае. Усвоение учащимися основных закономерностей цепной связи предложений в тексте создает необходимые предпосылки для решения данной задачи, а это, в свою очередь, предполагает усиление аспекта развития речи при изучении лексики, словообразования, морфологии. Система упражнений по этим разделам в предлагаемом пособии включает в себя как анализ готовых литературных примеров, иллюстрирующих роль изучаемых явлений языка в организации текста, так и упражнения на вставку, трансформацию соответствующих средств межфразовой связи.

II. Эффективность репродуктивного метода развития речи в очень большой степени зависит от качества дидактического материала (о чем уже говорилось выше) и от лингвистического анализа его. Последний обогащен теперь наблюдениями, направленными на осознание учащимися способов и средств связи предложений, а также смысловых частей текста, что в значительной степени облегчает запоминание и воспроизведение его.

III. Продуктивный метод развития связной речи непосредственной опоры на способы и средства связи предложений в тексте не предполагает. Задания типа: написать сочинения на данную тему, пользуясь цепной (или параллельной) связью,— немыслимы; операции, совершаемые механизмами речи в процессе ее порождения, не могут носить во всех случаях абсолютно «жесткий», автоматический характер. Однако анализ способов и средств связи предложений в текстах различных типов и стилей речи с последующим запоминанием и воспроизведением их (письмо по памяти, изложение, пересказ), бесспорно, способствует совершенствованию смысловой и грамматической организации связной речи учащихся, предостерегая их в первую очередь от таких недочетов, как «пустые» предложения (Проснувшись, я увидела на окнах разные узоры. Узоры на окнах были разные),бездоказательность, неполная аргументация выдвинутых положений, синтаксическая бедность, невыразительность.

Говоря о продуктивном методе развития связной речи, нельзя обойти молчанием один из спорных вопросов методики: нужны ли сочинения с лингвистическими заданиями?

Доводы противников таких работ: ученики идут ложным путем от формы к содержанию, язык нарочитый, искусственный и т. п. доводы сторонников: если изучаемые слова (формы, обороты, предложения) не употреблять в своей речи, то зачем их изучать; о глубине знаний и прочности навыков можно судить только по таким работам, в которых изучаемое становится своим, т. е. по сочинениям и т. д.

Мы в своей практике руководствуемся соображениями, примиряющими сторонников и противников этого вида работы: если лингвистические задания к сочинениям предлагаются с учетом возможностей, заключенных в самой лингвистической природе изучаемого материала, то они методически целесообразны. Подтвердим это одним из многочисленных примеров.

Изучаются временные формы глагола. Для упражнений по данной теме подбираем глаголы со значением речи, мысли, чувства, восприятия, оценки; как правило, они требуют уточнения, которое может быть выражено и придаточной частью[6] сложного предложения.

Обратимся к литературному образцу.

Охотник видел, как золотая дорожка солнца добежала до берега, заиграла искрами на песке. Охотник слышал, как за лесом протрубила труба... Он заметил, как что-то темное зашевелилось перед ним в чаще...

(В. Бианки. Одинец.)

Выполняем упражнения типа творческого списывания — к данной главной части предложения: Я видел, как...; Я слышал, как...; Я заметил, как... присоединить придаточную; для этого надо вспомнить о действии, явлении, которое происходило на ваших глазах, и сказать об этом в придаточной части предложения.

Затем класс пишет изложение с лингвистическим заданием (употребить такие сложные предложения, в которых придаточная часть поясняет глагол, зависит от него) по рассказу М. М. Пришвина «Золотой луг». Вся проделанная работа была подготовкой к сочинению с таким же заданием. Темы сочинений: «Мое открытие», «Чему я удивился» и т. п. Ни ложности пути (от формы к содержанию), ни нарочитости языка в этих сочинениях не чувствуется, изученное употреблено в них закономерно.

Программный лингвистический материал содержит неисчерпаемые возможности для работы над сочинениями-рассуждениями. Вот, например, темы, рассредоточенная подготовка к которым — изучение или повторение определенного раздела программы: «Почему корень — главная часть слова?» (при изучении раздела «Морфемика»); «Почему слово синь — имя существительное?» (при изучении грамматических признаков существительных); «Почему слова желтизна и желтый относятся к разным частям речи?» (при повторении грамматических признаков существительных и прилагательных). Близки к рассуждениям сочинения на лингвистическую тему, например: «Что я знаю о слове...» (Отчизна, синева, лазурный и т. д.).

Работая над сочинениями подобного типа, дети глубже осознают сущность языковых явлений, овладевают некоторыми особенностями научного стиля (употребление специальных терминов, сложных предложений, вводных слов и др.).

Успехи развития связной речи зависят и от того, как осуществляется сам процесс обучения сочинениям. В младших классах, в том числе в V, полезны, например, коллективные сочинения, когда учитель не только объясняет, что это за работа, но и показывает, как ее выполнять (с чего начать, как перейти от первой части ко второй, как лучше построить предложение, выбрать нужное слово и т. д. и т. п.). Вот почему первое сочинение каждого нового типа (повествование, описание, рассуждение) мы проводим в форме коллективной работы класса.

Мы назвали лишь некоторые виды сочинений, работа над которыми наиболее часто связана с изучением лингвистического материала.

Все остальные направления работы по развитию речи отражены в разработках уроков.

УЧИТЫВАЯ ВОЗРАСТ...

Психологи относят V класс к младшему школьному возрасту. В силу известных особенностей мышления детей этого возраста для обучения важное значение имеет наглядность. Поэтому в дополнение к печатным, звуковым и экранным наглядным пособи ям, разработанным Л. М. Зельмановой, мы нередко используем свои, самодельные, изготовленные учениками и их родителями.

Так, в работе по морфемике нам помогают морфемные разборные таблицы.

Для наших пятиклассников морфемный анализ слова в соединении со словообразовательным — одно из любимых упражнений. Думается, что усвоению этого сложного материала способствует разборная морфемная таблица.

Изучая словосочетания и предложения, обращаемся к разборным словарным таблицам — так мы называем полоски плотной бумаги, на которых написаны необходимые для объяснения и тренировочных упражнений слова. Из этих слов «строятся» словосочетания и предложения определенных типов (слова-полоски прикрепляются к доске). Наблюдая за тем, как словосочетания и предложения «строятся» или, наоборот, «разрушаются» (с доски снимаются отдельные слова-полоски), дети лучше уясняют разницу между главным словом словосочетания и зависимым, между членом предложения и частью речи.

Статичные (настенные) таблицы незаменимы при формировании орфографических навыков на основе условных (традиционных) орфографических правил: опора на зрительное восприятие слов с изучаемой орфограммой здесь не только желательна, но порой и необходима.

Толкование лексического значения некоторых непонятных слов, так называемый диктант-молчанка (учитель показывает изображение предмета, а ученики пишут его название), объяснение наиболее сложных лексических понятий (однозначные и многозначные слова, прямое и переносное значение слов, синонимы), упражнения по развитию речи (творческий диктант, творческое списывание, конструирование предложений, небольших связных текстов) — вот когда нам особенно полезна изобразительная наглядность (учебные рисунки, большого формата фотографии, модели, макеты и т. д.).

Из технических средств хотелось бы особо выделить кодоскоп (графопроектор). Используя этот аппарат, можно при обычном освещении «подать» на экран любую таблицу, схему, текст, написанный на пленке и необходимый для определенного элемента урока (наблюдение, объяснение нового материала, всевозможные тренировочные упражнения, самопроверка домашних и классных письменных работ и т. д.). Кодоскоп — прекрасный помощник учителя.

«Законы детства» обязывают нас использовать на уроках не только различные средства наглядности, но и методически целесообразные элементы занимательности.

Дети очень любят сочинять стихи, подбирать рифмующиеся слова (вспомним их считалки, дразнилки), поэтому списывания и диктанты разных видов мы иногда осложняем дополнительным заданием «Подскажи словечко!». В стихотворных предложениях (чаще всего это строки с парной рифмой) первое рифмующееся слово записывается на доске или диктуется, а второе опускается (его находят, подсказывают ученики); обычно слово, которое надо подсказать, содержит изучаемую морфему или орфограмму. Например, для диктанта с грамматико-орфографическим заданием предлагаем стихотворение-шутку И. Демьянова:

Валя на проталинке

промочила ... (валенки).

Валенки у Валеньки

сохнут на ... (завалинке).

(Указать суффиксы существительных, объяснить правописание безударных надежных окончаний существительных.) И т. п.

«Подскажи словечко!» превратило обычные, скучноватые упражнения в интересные, при выполнении которых трудные слова быстро и более прочно усваиваются.

Увлеченно решают ребята лингвистические задачи: сгруппируй слова по суффиксам — лучик, наладчик, огурчик, рассказчик, апельсинчик, мячик; найди слова без окончания — быстрей, пырей, скорей и т. п. Оживляют урок орфографические задачи: напиши (или назови) как можно больше слов с данной орфограммой — и т. д. (время для подбора слов строго ограничивается).

Успешное усвоение материала на уроке во многом зависит от формы его подачи и организации упражнений.