Период позднего мелодического лепета (12—14 мес— 18—20 мес.)
Вступление ребенка в начале второго года жизни в период позднего мелодического лепета вновь означает усложнение его мотивационной сферы с появлением нового типа мотивов. В периоде гуления закладывались бессознательные эмоциональные основы самоощущения или «я» личности, в периоде раннего лепета — отношение будущей личности к другому человеку — партнеру по коммуникативно-познавательному взаимодействию («ты»), а в периоде лепетных псевдослов — эмоциональные основы отношения личности к объектам коммуникативно-познавательной ситуации («он, они»). Теперь, в периоде позднего мелодического лепета, внимание ребенка привлекают те эмоциональные оценки, которые окружающие его взрослые дают отношениям между компонентами коммуникативно-познавательной ситуации (между ее партнерами, партнерами и предметами, предметами друг с другом). Поскольку эти оценки выражаются в эмоционально-выразительной речи мелодикой, то именно к мелодике ребенок прислушивается. Подражательно воспроизводя мелодические особенности речи взрослых вначале вместе с меняющейся звучностью голоса, ребенок продолжает регламентировать и нормировать свои эмоционально-выразительные «общезвуковые» голосовые или интонационные комплексы.
Переориентации внимания ребенка второго года жизни на эмоциональные оценки отношений между компонентами коммуникативно-познавательной ситуации способствуют особенности поведения взрослых. Экспериментальные исследования показали, что обращения взрослых-, особенно матери, к ребенку раннего возраста четко подразделены на смысловые части, которые воспроизводятся повторно и при этом в каждой из них интонационно выделяются их ключевые слова.
Минимальными смысловыми единицами высказывания служат, как известно, синтагмы. Академик Л.В.Щерба определял синтагму как «кратчайший отрезок речи, который мы можем выделять, нисколько ее не нарушая, и который в данном контексте и в данной ситуации соответствует единому понятию». Синтагма может состоять из нескольких слов или из одного слова. Приводя примеры синтагм, даваемые Л.В.Щербой: «Вокруг нас / все цвело / благоухало / и радовало взор»; или «Приятно / сидеть в уютной комнате / и слушать хорошую музыку», Л.Р.Зиндер и Ю.С.Маслов (1982) подчеркивают, что главное отличие слова от синтагмы связано не с их «форматом» (слово меньше или равно синтагме), а с их функцией. Слово обозначает понятия, которые уже выработались, закрепились и имеют устойчивое выражение в данном языковом коллективе. Синтагма же выражает те понятия, которые возникают в данной конкретной ситуации, и существуют только в данном акте мысли. Другими словами, это как раз те понятия, которые выражают отношения между компонентами коммуникативных ситуаций, к эмоциональному, субъективному отражению которых и привлекают внимание ребенка второго года жизни окружающие его взрослые.
Подражая взрослым в процессе эмоционального общения с ними и опираясь на выработанные в предыдущем периоде двигательные сноровки, ребенок приступает на втором году жизни к освоению синкретичных звуковых комплексов, соответствующих синтагмам речи взрослых, но не тождественных им, поскольку понятийное языковое содержание синтагмы ребенку этого возраста еще недоступно. Такие эмоционально-выразительные звуковые комплексы, коррелирующие с лексико-синтаксически оформленными синтагмами зрелой речи, будем называть по аналогии с псевдословами псевдосинтагмами.
Псевдосинтагма, так же как вокализации, лепетные сегменты Исходящей звучности и лепетные псевдослова, составляют звуковые компоненты эмоционально-выразительного поведения, в которое входят наряду с ними взорные и мимические движения, жесты и пантомима. Так, например, при побуждении малыша проглотить ложку супа мать произносит: «Глотай...» Малышу начала второго года жизни значение слова «глотай» может быть Л.ВЩерба. Языковая система и может быть еще неизвестно, но это в конкретной ситуации эмоционального взаимодействия с матерью и не нужно. Материнские обращения к ребенку, даже если они имеют структуру побудительных синтагм, часто заканчиваются повышением основного тона голоса. Б.М.Теплов считал, что подъем мелодической линии вверх, ее «незаконченность» выражает эмоциональное переживание, которое можно, А правда, очень приблизительно описать как чувство напряжения, Я не получающее разрешения. Ребенок, воспринимая такие побудительные синтагмы матери, например «Глотай...», видит, что мать не дает никакого знака окончания коммуникативного взаимо действия. Напротив, она продолжает смотреть на него и держать поднесенную к его рту ложку. Всем своим видом она показывает, что ждет от него ответной реакции. Напряженный неустойчивый тембр, которым завершилась голосовая реакция матери, тоже требует разрешения. Когда же ребенок выполнит то, что мать от него требует, от нее следует комплекс знаков одобрения — она перестает фиксировать его взором, опускает руку, улыбается и произносит совсем в другом тембре с нисходящим мелодическим движением слова похвалы (например: «Вот молодец»).
Таким образом, восходящий мелодический интервал в сопровождении изменения звука голоса в сторону неустойчивого тембр? выражает (и чем он круче, тем резче) возрастание субъективно? ценности эмоционального состояния говорящего, семантика чего объясняется изменением предметной ситуации, в нашем примера тем, что ложка супа из тарелки подносится ко рту ребенка. Нисходящий мелодический интервал в сопровождении изменений тембр; обратного типа выражает (и опять-таки, чем он круче, те?» резче) падение субъективной ценности эмоционального состояние говорящего, смысл которого также раскрывается в изменении коммуникативно-познавательной ситуации. Восходящее или нисходящее движение тембра, естественно, обнаруживается наиболее отчетливо в вокальной структуре выделенного сегмента ключевого слова данной синтагмы. В нашем примере таким участком вокальной структуры будет гласный, а ударного слога в слове глотай. Пониманию эмоциональных мелодических значений и усвоению национально-специфических оттенков их звуковой формы способствуют традиционные игры взрослых с детьми конца первого - начала второго года жизни. Такова, например, в русской культур игра в «козу». Взрослый разводит указательный и средний малыш; руки и, приближая их к тельцу ребенка, произносит с восходящим мелодическим движением тембра: «Коза-коза...», затем еле дует напряженная пауза, разрешающаяся тем, что взрослый, прикасаясь к ребенку, произносит: «Забодает». Прикосновение руки взрослого, часто с элементами щекочущих движений, перелом мелодического движения на ударном слоге слова «забодает» знаменуют кульминацию этого эмоционально положительного для ребенка акта общения со взрослым: эмоциональное переживание ребенка в этот момент достигает наивысшего напряжения. Кульминационный момент эмоционального переживания делает соответствующий сегмент звукового комплекса субъективно тоже наиболее ценным.
Аналитическая способность воспринимать мелодическое движение тембра на протяжении псевдосинтагмы отдельно от восприятия временной структуры псевдослов вырабатывается у ребенка постепенно в предметно детерминированных коммуникативно-познавательных ситуациях. Дифференцирующее значение коммуникативно-познавательных ситуаций в описываемом возрасте чрезвычайно велико. Колыбельная матери, обращенная к ребенку и связанная с ласками, и пение старшего брата, прыгающего и играющего около кроватки, — различие этих ситуаций огромно, пусть даже исполняется одна и та же мелодия. Для ребенка раннего и дошкольного возраста разница между поющим и играющим на инструменте на первых порах заметнее, чем между двумя мелодиями, исполненными одним и тем же способом.
Включенность мелодических подъемов и спусков в различные ситуационные контексты помогает дифференцировать не только мелодическую кривую высказывания взрослого от ритмических структур входящих в него отдельных слов, но и сами мелодические кривые друг от друга.
Итак, можно заключить, что материнская речь четко подразделяется на синтагмы для того, чтобы ребенок мог подражательно освоить совмещенные с фонетической формой синтагм лепетные псевдосинтагмы. Но ведь псевдосинтагмы состоят из мелодических интервалов, соединяющих тембр исходной, кульминационной и конечной точек высказывания. Поэтому псевдослова, репрезентирующие эти тембровые участки, и нужно, по-видимому, рассматривать в качестве системных коррелятов ключевых слов материнской речи. Выделяя ключевые слова, мать привлекает внимание ребенка к тембрам соответствующих псевдослов и тем самым помогает ему воспринимать эмоциональный, а затем и предметный смысл высказывания.
Наличие качественных изменений тембра голоса по мере восходяще-нисходящего движения мелодии характерно для эмоциональной речи. В этом отношении интересны экспериментальные наблюдения Е.В.Назайкинского относительно средств выражения вопросительной интонации в певческих эмоциональных высказываниях. Более яркая интонация вопроса, считает он, как правило, связана с наиболее верхними нотами, увеличивающими напряженность звучания. При этом вопросительные интонации «гармонизуются» устойчивыми мажорными трезвучиями чаще там, где имитируется бытовая, иначе говоря, ситуационно обусловленная Речь умеренной субъективной ценности; там же, где бывает необходимо подчеркнуть высокую субъективную ценность задаваемых вопросов (в драматических певческих партиях), используются с той же целью диссонирующие аккорды, армонизация вопросительных высказываний диссоциирующими аккордами характерна и для контекстной речи, особенно для случаев, где лексико-синтаксическая структура высказывания (отсутствие начального вопросительного слова) Не дает достаточных опор для квалификации его в качестве вопросительного.
Таким образом, звуковые особенности псевдосинтагм, на которые в зрелой речи «накладываются» фонетические формы синтагм, подчеркиваются или растормаживаются, по-видимому, в двух случаях: по мере роста субъективной ценности задаваемых вопросов и по мере падения ситуационной и контекстной языковой избыточности речи. В вопросно-ответных репликах социально-ролевых диалогов взрослых крутизна мелодических подъемов и спусков — свидетельство высокой субъективной ценности высказываний.
Ранее уже упоминалось, что высота голоса лепечущего ребенка непостоянна и колеблется в пределах как лепетных сегментов, так и лепетных псевдослов. Соответствующие стабилизирующие сноровки вырабатываются у ребенка под влиянием образцов речи матери. Анализ мелодических интервалов псевдослов в течение всего времени их формирования из лепетных цепей показал, что начала псевдослов чаще всего движением мелодии не выделяются, а если и выделяются, то скорее ее восходящим движением. Концы же псевдослов в большинстве случаев выделяются приблизительно в 70% случаев нисходящим движением мелодии и лишь в 17% случаев — восходящим.
На протяжении целостной псевдосинтагмы определенность исходного тембра сначала уменьшается, а затем, начиная с кульминационной вершины, начинает вновь возрастать; при этом предкульминационные и закульминационные отрезки псевдосинтагм могут быть резко укороченными.
Такие качественные изменения тембра, связанные с развитием мелодической кривой, становятся особенно заметными на сегментах речи, объединяющих несколько слов, т. е. на синтагмах. Согласно правилу С.И.Бернштейна, субъект слышит только то, что он умеет уже воспроизводить сам. Поэтому понятно, что тембровые изменения мелодики ребенок начинает слышать в эмоциональной речи взрослых, когда он уже операционно освоил воспроизведение лепетных цепей из 2—3 псевдослов, т. е. к концу первого года жизни. Расцвет модулированных лепетных монологов все же относится скорее всего к полутора годам.
Лепет ребенка полутора-двух лет, когда он в игровых ситуациях подражает социально-ролевому поведению взрослого, получил название jargon babbeing (лепетный жаргон). На расстоянии, кажется, что ребенок разговаривает, хотя на самом деле он лишь воспроизводит характерные для эмоциональной речи взрослого, расчлененной на синтагмы, подъемы и спуски мелодической кривой.
Имея в виду системную логику формирования вокализаций, сегментов восходящей звучности и псевдослов, можно допустить, что становление совокупности псевдосинтагм в периоде позднего мелодического лепета тоже начинается с единиц высокой субъективной ценности, характеризующихся наиболее резкими подъемами и спадами мелодической кривой, вначале на протяжении сравнительно кратковременных промежутков. Потом формируются функциональные единицы умеренной субъективной ценности с наиболее дифференцированными формами, характерными, с одной стороны, для начальной и, с другой стороны, для конечной части эмоциональной реакции. В последнюю очередь совокупность эмоционально-выразительных мелодических единиц пополняется псевдосинтагмами низкой субъективной ценности с нечеткой структурой. Представим принципиальную схему всех этих единиц (рис. 11).
Развитие операционно-технических средств эмоциональной выразительности в этом периоде завершается тем, что ребенок в своих адаптивно значимых подражательных усилиях начинает воспроизводить цепи из 2—3 псевдосинтагм, объединенных единой мелодической кривой. Эти операционные достижения вновь даются ребенку ценой интенсификации коммуникативно-познавательной Мотивации и в связи с этим энергетических трат.
