Методика (и) исследования

1.17 Бально-рейтинговая система….

РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины.

Организация практических занятий по данной дисциплине предусматривает аудиторные занятия и выходы в практические учреждения. В содержании данной дисциплины учитываются межпредметные связи с такими дисциплинами как «Логопсихология», «Логопедия» (разделы: дислалия, ринолалия, нарушения голоса, дизартрия, алалия, нарушения письма и чтения, заикание), «Логопедические технологии», «Онтогенез речевой деятельности» и др.

РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала.

Тема 1. Индивидуальные занятия как особая форма организации логопедической работы с детьми.

План.

1. Принципы организации индивидуальной работы с детьми.

2. Си­стема планирования и проведения индивидуальной работы лого­педа в условиях детского сада для детей с нарушениями речи.

3. Спе­цифика индивидуальной работы в различных типах учреждений для детей с речевой патологией.

4. Анализ перспективных и текущих планов индивидуальных занятий с детьми с дислалией, ринолалией.

Индивидуальные занятия с детьми дошкольного, а также младшего школьного возраста, проводятся по следующим направлениям.

1) Развитие фонематического восприятия.

Например, можно предложить упражнения, в ходе которых ребенок должен выделить заданный звук из ряда произносимых логопедом звуков, слогов, слов. Малыш может по-разному сигнализировать о том, что слышит нужный звук: хлопать в ладоши, поднять левую или правую руку, топать ногой, выкладывать фишку (причем геометрические формы можно варьировать), встать со стула.

2) Логопедический массаж.

В настоящее время логопеду разрешается делать расслабляющий или активизирующий массаж (в зависимости от наличия гипертонуса или гипотонуса артикуляционных мышц) при наличии соответствующего сертификата.

3) Артикуляционные упражнения.

Обычно достаточно 3-4 упражнений, причем подбираются они с учетом звука, над которым ведется работа. Эти упражнения удобно выносить на карточки, в этом случае ребенок сможет сам выбирать порядок их выполнения.

4) Упражнения на дыхание.

Например, задания на выработку плавной и длительной воздушной струи.

5) Отработка произносительного навыка (постановка звука или его автоматизация/дифференциация звуков).

Звук ставится, в зависимости от конкретной ситуации, по подражанию, с механической помощью или смешанно. Особенностью индивидуального занятия на этапе постановки звука является то, что подходы к постановке звука проводятся в течение занятия неоднократно (дне менее трех раз). Эта подходы чередуются с заданиями по реализации других целей.

Автоматизация звука проводится последовательно в течение большого количества занятий: сначала изолированно, затем в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и связной речи. Речевой материал усложняется постепенно, в зависимости от этапа работы над звуком. Нельзя переходить, например, к произнесению звука в слогах, если он в недостаточной степени автоматизирован в изолированном положении.

Эти же положения касаются и дифференциации фонем.

6) Отработка лексико-грамматических конструкций.

Речевой материал подбирается на основе корректируемого звука.

7) Развитие неречевых психических процессов.

Лексический, грамматический материал, игры и упражнения на развитие психических процессов подбираются с учетом речевых возможностей ребенка, т.е. на этапе постановки звука или на этапе автоматизации звука в слогах речевая работа строится на материале сохранных звуков. На дальнейших этапах все речевые упражнения включают в себя отрабатываемый звук.

8) Развитие мелкой моторики.

Как правило, предлагаются различные варианты пальчиковой гимнастики.

9) Работа над голосом.

Компонент особенно необходим для детей-дизартриков.

Выделенные направления (за исключением логопедического массажа) реализуется как при преодолении дислалии, так и для коррекции дизартрии. Разница заключается в том, что при работе с детьми-дизартриками повышенное внимание уделяется не только формированию навыков правильного произнесения звуков, но и развитию голоса, речевого дыхания.

Как правило, индивидуальное занятие проводится в течение 10-15 минут, поэтому все описанные выше направления затруднительно реализовать одновременно.

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклоне­ния в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети состав­ляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная при­чина — недостаточное развитие процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Известно, что звуко-буквенный ана­лиз базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, который выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух.

Предпосылки для успешного обучения письму и чтению формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что возраст пятого года жизни является оптимальным для вос­питания особой, высшей формы фонематического слу­ха — фонематического восприятия и ориентировочной дея­тельности ребенка в звуковой действительности.

Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р. Е. Левина, Г. А. Ка­ше, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.), а также огромный практический опыт логопедической работы, обучение детей по коррекционно-развивающим программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сфор­мировать устно-речевую базу для овладения элементами письма и чтения еще в дошкольный период. Своевременное и личностно ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием полноценной интеграции дошкольников с ФФН в среду нормально развивающихся сверстников.

Широкая апробация настоящей программы подтвердила обоснованность научных и методологических позиций, за­ложенных в содержании коррекционно-развивающего про­цесса. Катамнестические данные убедительно доказали эффективность предлагаемой системы и наличие четкой преемственности между дошкольным и начальным школь­ным образованием.

Процесс становления звуковой стороны языка проходит несколько этапов. Восприятие звуков у детей с нормаль­ным речевым развитием формируется достаточно рано и в определенной последовательности. В возрасте до года (в пе­риод дофонемного развития) ребенок улавливает лишь ритмико-мелодические структуры, фонемный состав слова им не воспринимается. Непосредственное различение звуков происходит на втором году жизни. Дети начинают посте­пенно овладевать фонетической системой звуков русского языка независимо от их артикуляционной четкости в сле­дующем порядке:

• гласные — согласные (среди согласных различаются
в первую очередь сонорные [л] — [р]),

• глухие — звонкие,

• твердые — мягкие.

Усвоение правильного произношения звуков во многом обусловлено сохранностью речедвигательного анализатора. Тем не менее на начальном этапе часто наблюдается не­устойчивость артикуляции звуков при произнесении слов ребенком. Характерно использование звуков-«заместите­лей» (субститутов). При активной речевой практике проис­ходит постепенный переход к правильному произношению большинства звуков. Отмечается, что к началу четвертого года жизни дети при благоприятных условиях воспитания усваивают звуковую систему языка. Допустимо неточное произношение шипящих [ж] — [ш], сонорных [л] — [р], свистящих [с] — [з].

Фонематическое восприятие всех звуков, по данным Н. X. Швачкина, заканчивается к концу второго года жизни. Успешное овладение звуковой стороной речи обес­печивается полноценным развитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, способностью ребенка к под­ражанию, благоприятной речевой средой.

У некоторых детей в 4 года наблюдаются неустойчивость произношения, взаимозаменяемость фонем в различных звукослоговых сочетаниях, искаженное произношение зву­ков. Это отражает диссоциацию между достаточным разви­тием фонематического слуха и несовершенством речедвигательных навыков. К пяти годам дети должны овладеть произношением всех звуков речи, допускается в единич­ных случаях неправильное произношение трудных по ар­тикуляции звуков позднего онтогенеза. В этом возрасте у детей формируется способность не только критически оце­нивать недостатки своей речи, но и реагировать на них.

Реализация личностно ориентированного подхода в кор­рекции речевого недоразвития требует от логопеда углуб­ленного изучения речевых, когнитивных и эмоциональных особенностей детей. Знание индивидуальных характери­стик ребенка позволяет организовать различные формы учебного процесса и обосновать частные приемы коррек­ции, С этой целью в первые две недели сентября логопед, непосредственно работающий в группе, проводит обследо­вание звукопроизношения, фонематического слуха, слого­вой структуры слова каждого ребенка.

Необходимо проверить, как ребенок произносит звук изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах. Ему предлагается назвать картинки, повторить слова, где исследуемый звук занимает разные позиции: в начале, в середине, в конце слова. Желательно, чтобы эти слова не включали труднопроизносимые звуки или их сочетания. Учитывая возрастные особенности детей-дошкольников, ре­комендуется использовать разнообразные игровые приемы.

Одновременно с выявлением особенностей артикуляции звуков необходимо выяснить, как дети на слух различают фонемы родного языка. С этой целью логопед предлагает ряд специальных заданий (см. схему обследования в При­ложении 1).

В карте фиксируются ошибочные ответы детей и приво­дятся образцы их высказываний. Речевая карта заканчива­ется логопедическим заключением, которое должно быть аргументировано конкретными данными обследования.

Возможны случаи, когда мнение логопеда детского сада не в полной мере совпадает с заключением ПМПК, т. е. за период двухнедельного пребывания в детском коллективе у ребенка могут проявиться трудности установления контак­та, выраженный речевой негативизм, реактивность в пове­дении, несоответствующее возрасту развитие игровой дея­тельности. В процессе динамического наблюдения ярче проявляются особенности лексико-грамматического строя речи, трудности в овладении звуко-слоговой структурой, аграмматизм и другие проявления системного недоразви­тия речи. Это может послужить основанием для изменения или уточнения логопедического заключения и рекоменда­ции перевода ребенка в другую группу. По истечении двух­недельного срока такие изменения не разрешаются.

Сопоставляя речевые карты детей, логопед должен вы­явить симптоматику, типичную для группы в целом, и индивидуальные особенности каждого ребенка, обусловлен­ные различными причинами нарушения в каждом отдельном случае (легкая степень дизартрии, полиморфная дислалия, двуязычие, влияние неполноценной речевой среды и др.).

После обследования перед логопедом встает задача — воспитание\у детей правильной, четкой, умеренно громкой, выразительной, связной речи, соответствующей возрасту, с помощью как традиционных, так и специальных логопеди­ческих методов и приемов, направленных на коррекцию речевого нарушения и развитие активной сознательной деятельности в области речевых фактов.

Коррекционно-воспитательная работа строится с учетом особенностей психической деятельности детей. Таким обра­зом, логопедическое воздействие органически связано с развитием у дошкольников внимания, памяти, умения управлять собой и другими психическими процессами.

Учитель-логопед и воспитатель работают над развитием речи детей совместно, руководствуясь общими требования­ми типовой программы обучения и воспитания. Устранение имеющихся у детей пробелов в речевом развитии осуществляется преимущественно логопедом (раздел «Формирова­ние произношения и развитие речи»).

Основными направлениями работы по раз­витию речи детей являются;

• формирование полноценных произносительных на­выков;

• развитие фонематического восприятия, фонематиче­ских представлений, доступных возрасту форм звуко­вого анализа и синтеза.

По мере продвижения ребенка в указанных направлениях на скорригированном речевом материале осуществляется:

• развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

• обогащение словаря детей преимущественно привле­чением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

• воспитание у детей умений правильно составлять про­стое распространенное предложение, а затем и слож­ное предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи;

• развитие связной речи в процессе работы над расска­зом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем;

• формирование элементарных навыков письма и чте­ния специальными методами на основе исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического
восприятия.

Обучение на занятиях — основная форма коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющая большое значение для формирования коммуникативной функции речи и общей готовности к школе. У дошкольников с речевыми нарушениями проявляются особенности в психической деятельности: неустойчивость внимания, пониженная по­знавательная активность, недостаточная сформированность игровой деятельности.

• Специфика нарушения речи у детей с ФФН состоит в многообразии дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в разной степени несформированности фонематического восприятия, что в целом обуславливает необходимость тщательной индивидуально ориентированной коррекции. В связи с этим в программе предусмотрены три типа заня­тий: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные.

• Основная цель индивидуальных занятий состо­ит в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для раз­ных нозологических форм речевой патологии — дислалии, ринолалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, активизировать контроль за качеством звучащей речи, скорригировать некоторые личностные осо­бенности дошкольника: речевой негативизм, фиксацию на дефекте, сгладить невротические реакции. На индивиду­альных занятиях ребенок должен овладеть правильной ар­тикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях, т. е. изолиро­ванно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слого­вой структуры. Таким образом, ребенок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.

Правильное ведение логопедической документации не­обходимо для наблюдения за процессом коррекционной ра­боты и оценки эффективности используемых приемов.

В течение учебного года логопед оформляет:

• речевые карты на каждого ребенка;

• развернутые планы фронтальных занятий, которые включают тему, цель, основные этапы занятия, используемый речевой и дидактический материал;
фамилии детей, выделяемых для индивидуальной и подгрупповой работы;

• индивидуальные тетради дошкольников, где кратко отражается характеристика ребенка, фиксируется комплекс упражнений для активизации артикуляци­онного аппарата на длительный период. В доступной для родителей форме записываются отдельные мето­дические приемы по вызыванию отсутствующих звуков, по развитию фонематического слуха и др. Рекомендуются упражнения по развитию внимания, памяти, познавательной деятельности. Логопед таким образом информирует родителей об особенностях на­
рушений у ребенка и стимулирует их участие в педа­гогическом процессе;

• тетрадь рабочих контактов логопеда и воспитателя, в которой логопед фиксирует индивидуальные задания для вечерних занятий и определяет специфические

требования к отбору речевого материала в зависимо­сти от этапа коррекции. Воспитатель отмечает особен­ности выполнения предлагаемых тренировочных упражнений и возникающие трудности у каждого ребенка;

• отчет о результатах проведенной работы за год дол­жен содержать информацию об эффективности лого­педической работы и рекомендации о дальнейшем образовательном маршруте ребенка.

Логопед в течение года проводит работу с воспитателя­ми и родителями. В связи с этим планируются:

• семинары для воспитателей, беседы и консультации;

• лекции, открытые логопедические занятия;

• консультативные разборы наиболее трудных детей с привлечением других специалистов (психоневролога, воспитателя);

• работа с родителями (индивидуальные беседы; при­влечение родителей к выполнению домашних зада­ний, оформлению тематических выставок; прове­дение открытых занятий, родительских собраний; организация выпусков детей в присутствии родите­лей и пр.).

Для повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса логопеду ДОУ рекомендуется поддержи­вать связь с логопедом общеобразовательной школы и по­ликлиники

Процесс коррекции фонетико-фонематического недоразватия строится с учетом общедидактических и специаль­ных принципов обучения. Основополагающим принципом является положение о том, что формирование речи осуще­ствляется в определенной последовательности — от кон­кретных значений к более абстрактным. Репродуктивные формы обучения применяются в определенных пределах Для развития частных механизмов речи: моторики артику­ляционного аппарата, воспроизведения различных навы­ков звуко-слоговых структур и др. На начальных этапах коррекции большое значение придается принципу взаимо­связи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной Деятельности, развитие которой связано с познанием окружающего мира. По мере улучшения фонетической стороны речи выдвигаются следующие принципы:

• коммуникативно-деятельностный, учитывающий пси­холингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций — от речевого навыка к речевому умению, речевым высказываниям, подчи­ненным задачам общения;

• активизации речевой практики, т. е. употребление и воспитание различных форм речи в меняющихся условия общения. В соответствии с этим принципом используют­ся наиболее адекватные разнообразные приемы, обеспечивающие речевую активность детей в различных видах деятельности.

В основу коррекционно-развивающей работы положен комплексный подход, направленный на решение взаимо­связанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития — фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе — задачу развития связной речи. Названные задачи решаются концентрически, за счет усложнения и различной сочетаемости упражнений. В то же время на каждом этапе работы выделяются основные цели: формирование нормативного звукопроизношения, просодических средств, устранение фонематического недоразвития и подготовка к звуковому анализу речи.

Формирование полноценной звуковой культуры речи детей с отклонениями в развитии — сложная многоаспектная задача, решение которой зависит от степени развития: фонематического восприятия, овладения артикуляцией звуков, просодических средств, умения произвольно ис­пользовать приобретенные речевые умения и навыки в раз­ных условиях речевого общения.

Формирование произношения состоит в выработке слухопроизносительных навыков и умений в области фонетической и просодической системы родного языка. Под ус­воением звуков подразумевается овладение правильной артикуляцией в тесном взаимодействии с развитием слухового восприятия. В результате работы над формированием звуков должна быть создана единая система четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем. Известно, что звуки русского языка не одинаковы по трудности для произношения.

В первую очередь уточняется произношение так назы­ваемых сохранных или опорных звуков. Несмотря на доступность артикуляции, эти звуки произносятся неотчет­ливо в речевом потоке, что снижает кинестетические ощу­щения в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим осуществляется уточнение их артикуляционной позы, тренируется произношение звуко-слоговых рядов разной структурной сложности.

В программе предусмотрена определенная последователь­ность усложнения речедвигательных дифференцировок. Ос­воение каждого нового звука происходит в сравнении с дру­гими звуками. В период постановки звука его правильная артикуляция и звучание сопоставляется с дефектным. Усвое­нию звука способствует осознанное выделение характерных признаков как в звучании, так и в артикуляции. Таким обра­зом, устанавливаются связи между акустическими и арти­куляционными характеристиками звуков, что обеспечива­ет полноценную их дифференциацию. Этому способствует также сопоставление каждого изучаемого звука как с ранее изученными, так и с неисправленными, но в последнем случае — без проговаривания, только на слух. В начале обу­чения сравниваются контрастные звуки, т. е. резко противо­поставленные по артикуляции и звучанию, затем вводятся упражнения на различение звуков, близких по артикуляционно-перцептивным признакам. Для систематических упражнений подбираются сначала звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова упражне­ния усложняются за счет включения новых типов звуко-слоговых структур. При автоматизации из речевого материала исключаются дефектно произносимые и смешиваемые звуки.

Очень важным методическим требованием является осо­бая организация речевого материала для занятий:

• он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;

• нарушенные в произношении звуки не включаются (по мере возможности);

произношение изучаемого звука отрабатывается во всех доступных сочетаниях; одновременно учитывается слоговой состав слов, их лексическое значение и грамматическая структура предложения в соответст­вии с возрастом.

Помимо специфических логопедических приемов реко­мендуется регулярно применять упражнения, направлен­ные на развитие слуховой памяти — запоминание рядов из 3—4 слов; воспроизведение серии простых действий. По­степенно в упражнения включаются слова все более сход­ного звукового состава; увеличивается их количество. Ши­роко используются различные виды слоговых упражнений:

• воспроизведение ритмов;

• сочетание отстукивания ритма и проговаривания;

• рифмованные фразы.

Увеличивается количество элементов задания, включа­ются прямые и обратные слоги со стечением согласных, ус­коряется темп.

Однако простого механического повторения и закрепле­ния навыка произнесения речевых структур недостаточно для усвоения звуковой стороны речи. Необходимо взаимо­связанное формирование различных сторон речи как цело­стного образования.

При формировании фонематического слуха и звукопроизношения важно опираться на специфические принципы системности и правильного подбора лексического материа­ла. При определении лексического минимума учитываются разные позиции звука в слове.

Важно соблюдать принцип сознательной опоры на зна­чение слова, подчеркивая, что изменение одного звука при­водит к другому значению слов (кашка — каска, мышка — миска, лук — жук и т. д.). Учитывается также многообра­зие языкового контекста (коса девочки, коса — орудие тру­да; ключ от замка, ключ в озере).