Выбор технологий обучения

Глава 10

ВЫБОР ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

КУЛЬТУРА ППС

Выбор технологий обучения

Для выбора педагогических технологий следует учитывать ряд факторов педагогического процесса. К таким факторам относятся:

• потенциальные возможности организационных форм учебной деятельности с точки зрения освоения с их помощью тех или иных профессиональных умений, входящих в квалификационную характеристику (КХ);

• функция учебной информации в педагогическом процессе (обучающая, контрольно-диагностическая);

• целевое назначение учебной информации (познавательного типа, операционного типа);

• возможности обучаемых (уровень учебно-познавательной деятельности, уровень базовой подготовки по предмету);

• возможности обучающего (уровень методической компетенции, методическая и техническая оснащенность учебного процесса);

• временные возможности (продолжительное время — более 45 минут, непродолжительное время — 45 минут и менее).

Выбор методов объяснения материала. Эффективность методов обучения, в свою очередь, определяется возможностью достижения с их помощью целей обучения, а также затратами времени и усилий на это как преподавателями, так и студентами.

Будем считать, что основными целями обучения при объяснении материала являются достижение понимания содержания знаний об объектах и действиях, составляющих данную порцию материала, и обеспечение условий для развития логических и творческих умений студентов. В этом случае для достижения первой цели — понимания содержания знаний — наиболее эффективны методы сообщения готового знания путем информирующего и проблемного изложения, включая и дедуктивное выведение, осуществляемое самим преподавателем. При прочих равных условиях, если содержание знаний достаточно полно и четко, понимание материала может быть достигнуто таким путем быстрее и легче, чем любым другим методом объяснения. При этом в определенной степени достигается создание условий для развития логических умений, поскольку происходит их репродуктивная актуализация под влиянием уясняемого содержания. Но для более активного развития логических умений и какого-либо развития творческих приемов при сообщении готового знания условия не создаются, и для достижения второй цели обучения данные методы объяснения обладают очень малыми возможностями.

Развитие логических и творческих умений достигается при использовании методов дедуктивного выведения и эвристического поиска. Однако реализация данных методов объяснения требует больших временных затрат и усилий со стороны преподавателей и студентов. Это особенно касается метода объяснения путем эвристического поиска. Поэтому учить только этим методом невозможно. Но какую-то часть материала необходимо все-таки объяснить с помощью управляемого эвристического поиска с целью обеспечения условий для развития творческого мышления. Метод дедуктивного выведения, хотя и несколько более длителен, чем сообщение готового знания, все-таки должен, по возможности, применяться всегда, когда знания имеют соответствующие уровни обобщенности, а это имеет место в большинстве случаев.

Что же касается методов сообщения готового знания, то эти методы применяются как часть метода дедуктивного выведения конкретных знаний, а также при дополнительных разъяснениях на консультациях. Применение только репродуктивных методов сообщения готового знания целесообразно при большом дефиците учебного времени.

Итак, для объяснения материала должны применяться фактически все имеющиеся методы, но с различной частотой. Главными являются метод дедуктивного выведения и методы информирующего и проблемного изложения, применяемые сами по себе и как часть выведения. Метод эвристического поиска используется применительно к 15—20 % материала порции, но он выполняет важную роль создания условий для развития творческого мышления, и поэтому должен обязательно использоваться. Для этого в содержании каждой порции, описывающей характеристики объектов или действия с ними, должны быть выделены части, которые даются путем организации самостоятельного управляемого эвристического поиска этих характеристик, их сущности, причин и принципов решения задач.

Выбор формы обучения для объяснения содержания материала. Объяснение может быть основано или на фронтальных формах обучения, или на самостоятельных, или, наконец, на сочетании тех и других. В настоящее время считается, что обучение с использованием только одной какой-либо формы менее эффективно в сравнении с обучением, основанным на сочетании обеих форм. Поскольку фронтальное обучение и самостоятельная работа как составляющие смешанного обучения включают разные конкретные формы обучения (лекции, практические занятия и др. при фронтальном обучении и изучение материала по учебникам и задачникам или программированным пособиям на самостоятельных работах), то становится возможным пользоваться в обучении разным составом и последовательностью конкретных форм фронтального обучения и самостоятельных работ при объяснении материала. Возможны два варианта состава и последовательности форм обучения при изучении каждой порции учебного материала.

В первом, более традиционном, варианте обучения должны быть использованы три конкретные формы в такой последовательности: лекция, консультация, самостоятельная работа. При этом варианте состава и последовательности процесс обучения происходит примерно следующим образом.

На лекции преподаватель объясняет материал порциями и в конце задает вопросы для подготовки к консультации и к самостоятельной работе. Далее студент на самостоятельной работе готовится к консультации, затем на консультации в форме дидактической игры они обсуждают вопросы по содержанию порции.

При втором варианте используются лишь самостоятельная работа и дидактические игры в следующей последовательности. Сначала студенты читают текст и самостоятельно уясняют содержание очередной порции раздаточного материала, готовятся к обсуждению заданных преподавателем вопросов, касающихся содержания данной порции. Затем в процессе дидактической игры обсуждаются соответствующие вопросы.

Второй вариант состава и последовательности форм занятий имеет свои недостатки и достоинства. К недостаткам относится его непривычность, так как знакомство и изучение нового материала осуществляются самостоятельно, а не в результате сообщения преподавателя. К достоинствам относится большая активность студентов на занятиях, так как самоподготовка и дидактическая игра являются более активными формами учебной работы, чем слушание лекции (разумеется, при прочих равных условиях).

Уяснение содержания учебного материала в процессе лекции происходит путем слушания сообщений преподавателя, сопровождаемых, при необходимости, демонстрацией плакатов, схем, натурных образцов или моделей и записями на доске. Устное сообщение разворачивается во времени, и студент либо занят фиксацией его без предварительной обработки и осмысливания, либо пытается сначала понять и обработать, а затем кратко зафиксировать. В первом случае много времени уходит на малополезную запись текста (под диктовку или в более трудных условиях — вслед за речью преподавателя, звучащей в нормальном темпе), а во втором — осуществляется активная работа по пониманию, но в осложненных условиях в связи с тем, что возвращение к тексту, произнесенному ранее, невозможно, а для полноценного понимания и отработки материала эта операция в подавляющем большинстве случаев просто необходима. По этой причине у студентов часто могут возникать вопросы к преподавателю, вызванные невозможностью самостоятельно найти ответ при повторном возвращении к тексту. Если учесть, что непонятное на предыдущем шаге может вызвать непонимание последующих компонентов сообщений, а задавать часто вопросы либо неудобно, либо это отнимает много времени, то можно считать, что понимание и уяснение содержания учебного материала из устных сообщений являются сложным делом.

Уяснение содержания учебного материала из письменных сообщений как раз лишено тех недостатков, которые имеет уяснение из устных сообщений. Здесь у студента есть возможность многократного обращения к непонятным при чтении местам, чередования чтения с обдумыванием, анализом. Кроме того, в тексте легче увидеть общую структуру учебного материала, иерархию понятий, частей, разделов, что нередко опускается преподавателями в устных сообщениях, также снижая уровень понимания. Вопросы, остающиеся у студентов после уяснения содержания материала из текста, как правило, более глубоки, принципиальны, содержательны, поскольку возникают в результате серьезной проработки материала и его осмысления, а не по причине отсутствия возможности тщательной проработки сообщения, что имеет место при уяснении содержания учебного материала из устных сообщений.

Все сказанное означает, что более эффективен такой вариант уяснения содержания учебного материала из сообщений, при котором оно начинается с самостоятельной работы над текстами, содержащими подлежащую усвоению информацию об объектах и действиях. Этот вариант также освобождает преподавателей от большой траты времени и сил на сообщения, содержание которых уже зафиксировано в текстах (и может быть самостоятельно извлечено студентами), делает их работу и общение со студентами более творческими, активными, взаимными, поскольку они протекают в виде ответов на более серьезные вопросы, обсуждений, дискуссий. При этом нет ничего страшного в том, что первая встреча обучаемых с материалом происходит не при сообщении преподавателя, а при чтении текста, хотя это и не совпадает со стихийно сложившейся традицией в обучении взрослых.

Разумеется, чтобы данный вариант соотношения аудиторной и самостоятельной работы мог быть реализован успешно, необходимо наличие раздаточного материала, полноценных с педагогической точки зрения учебных пособий, в которых полно, обобщенно и систематизировано изложена информация, составляющая содержание учебного материала.

Данное обозрение МО не претендует на презентативность и не должно препятствовать использованию разработчиком учебного процесса других методов обучения. Напротив, чем богаче представления преподавателя о многообразии методов, многостороннее его общение со студентами, глубже и шире знание педагогом содержания основ наук, тем более живым, действенным, осознанным, а поэтому и эффективным будет комплекс избранных методов.

Следует обратить внимание на то, что выбор методов и форм обучения, являясь одним из важнейших и наиболее трудных элементов технологии процесса обучения, может реализоваться в таком сочетании и соотношении их на занятии, что позволит получить наилучшие для данных условий учебно-воспитательные результаты за отведенное (или минимально необходимое) время. При этом следует исходить из того, что каждый из методов обучения ориентирован на решение определенного круга дидактических задач, но не исключает косвенного решения и других задач, которые могут быть решены: с помощью иных методов. Поэтому необходимо обоснованно и творчески подойти к оценке возможностей каждого метода обучения, знать его сильные и слабые стороны и выбрать на этой основе их оптимальное сочетание применительно к каждой теме учебного предмета и каждому конкретному занятию.

В зависимости от ведущей задачи, которая решается на данном этапе учебно-воспитательного процесса, следует думать и о ведущем методе или о сочетании нескольких методов. По определению Ю.К. Бабанского [9], в общем случае выбор метода обучения должен осуществляться с учетом: 1) задач занятия; 2) содержания занятия; 3) степени сложности материала; 4) уровня подготовленности учебной группы; 5) сравнительной характеристики возможностей, сильных и слабых сторон различных методов обучения; 6) особенностей сильных сторон личности самого преподавателя; 7) возможностей учебно-материальной базы вуза по данному предмету; 8) регламента учебного времена.

В заключение отметим, что методы в профессиональном образовании несут на себе функцию овладения профессиональными способами деятельности.

Знания о приведенных выше формах и методах обучения и, главное, профессиональная готовность применения их в педагогической деятельности — фактор большой методологической и практической значимости для организации учебного процесса.

10.2. Профессионально-педагогическая культура ППС как основополагающий фактор качества технологий обучения*

* Параграф написан совместно с С.В.Чернилевским.

Реализация сформулированных в предыдущих главах требований к качеству педагогических технологий возможна при соответствующих социально-экономических условиях и высоком уровне профессионализма преподавателей, их интеллектуальной педагоги ческой культуры в самом широком смысле слова. Профессионализм преподавателя, его педагогическая подготовка, личностные качества и чувство ответственности позволяют ему правильно самоопределиться (и упражнять в этом студентов), соизмерять каждое свое действие с критериями педагогического процесса (а не действовать случайным образом), владеть профессиональными способами деятельности — педагогическими технологиями, передавая их концептуально-прагматичные подходы студентам.

Квалификация преподавателя, понимание им его собственных функций; цели педагогического процесса как прогнозирование результата для каждого студента; содержание процесса как превращение внешнего (окружающего мира) во внутреннее содержание студента; его методы как способы совместной деятельности преподавателя и студентов — все это оказывает самое прямое, самое непосредственное влияние на качество подготовки специалистов и, следовательно, — технологии обучения.

Подготовка молодых специалистов к вхождению в новые общественные отношения состоит в осознании того, что всякое взаимодействие в социуме есть обмен совокупным продуктом (материальным, интеллектуальным, эмоциональным). Чтобы быть готовым к этому, чтобы жить честно, по совести, надо его производить и предъявлять во взаимодействие. В этом и упражняет учебный процесс, если им управляет педагог-профессионал, понимающий функции образования в их стратегическом направлении и подходящий к решению этих задач творчески.

Взаимосвязь педагогического творчества и педагогический куль туры проявляется в том, что творчество органически присуще педагогической деятельности. Формы, способы и сферы проявления творческих начал в педагогической деятельности неразрывно связаны с формированием педагогической культуры, а развитие педагогической культуры общества обязательно обусловливается мерой творческого подхода личности к собственной деятельности.

Творческая активность преподавателя есть свойство и результат высокого уровня развития педагогической культуры, предполагающего "оснащенность" интеллекта преподавателя профессиональными (специальными и психолого-педагогическими) знаниями, принятием целей и общественной значимости деятельности, чувством ответственности за ее последствия, потребностью в познании педагогической реальности и себя как профессионала, способностью чутко реагировать на все новое и существенное в преобразовании педагогического образования.

Понятие "профессионально-педагогическая культура" преподавателя высшей школы включает в себя культуры: материальную и духовную; личности и деятельности; общения и поведения; нравственную и методологическую. Иными словами, феномен педагогической культуры можно представить как интегральное качество личности педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и как цель профессионального самосовершенствования.

С позиции методологических оснований модель профессионально-педагогической культуры состоит из следующих элементов: аксиологического, технологического и личностно-творческого.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития высшей школы. В процессе педагогической деятельности преподаватели овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности, и в зависимости от степени их приложения в реальной жизни они оценивают их как более или менее значимые. Имеющие в настоящий момент большое значение для общества и отдельной педагогической системы знания, идеи, концепции и выступают в качестве педагогических ценностей.

Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает педагогическим капиталом, признавая педагогические ценности. История высшей школы и педагогической мысли — это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном, увидеть новое, по достоинству его оценить, и составляет непреложный компонент педагогической культуры преподавателя.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности преподавателя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности.

Педагогическая деятельность по своей природе технологична, поэтому требуется анализ, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач.

Категория "педагогическая технология" помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения, воспроизведения и развития педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм ее овладения и воплощения как творческий акт. Процесс присвоения преподавателем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, личность способна преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как личностными особенностями преподавателя, так и характером его научно-педагогической деятельности.

Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей личности. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредствует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Таким образом, можно сказать, что профессионально-педагогическая культура — это мера и способ творческой самореализации личности преподавателя вуза в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий.

Изложенное представление профессионально-педагогической культуры дает возможность вписать данное понятие в категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности преподавателя вуза.

Формирование педагогической культуры преподавателя высшей школы предполагает овладение технологией педагогического общения, педагогическими инновациями и импровизацией, приемами и способами организации учебной, научной деятельности студентов, технологией управления собственной профессиональной деятельностью. Естественно, что реализация "ценностей-средств" невозможна без признания значимости объективных профессионально-педагогических знаний, проявляющихся не в механическом их присвоении, а в осмысленном отборе, оценке, в построении на основе этих знаний концептуальной схемы собственной деятельности и в ее осуществлении.

Известно, что научные педагогические знания представляют собой определенным образом упорядоченную и организованную систему знаний, представленную в виде педагогических теорий. Овладение преподавателем не одной, а несколькими разработанными и действующими теориями, содержащими фундаментальные психолого-педагогические знания, создает реальную почву для творчества, альтернативности в организации целостного педагогического процесса.

В логике наших рассуждений особое значение приобретает личностный подход к анализу культуры и выявлению особенностей формирования личности в культуре. "Личностный подход, — пишет А. В. Мудрик, — предполагает, что его может осуществлять лишь педагог, осознающий личностью самого себя... Только в этом случае он может увидеть личность в воспитаннике, понять его и строить свое взаимодействие с ним как диалог, как обмен интеллектуальными, эмоциональными и социальными ценностями, благодаря чему оказывать помощь в развитии личности воспитанника и развивать себя как личность". Важнейшей предпосылкой творческой деятельности является способность выделять свое "Я — профессиональное" из окружающей педагогической деятельности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать свои действия, слова и мысли. Профессиональное самосознание, с одной стороны, обеспечивает внутреннюю устойчивость и преемственность осознания своих переживаний, состояний, эмоций и, таким образом, поддерживает стабильность и напряженность интеллекта личности. С другой стороны, субъект творчества сопоставляет свои цели, установки, средства с нормами своей социальной группы, общества в целом, нормами и ценностями, которые были присвоены им и, благодаря которым, он стал творческой личностью. Так как индивидуальное самосознание предполагает саморегулирование и самоконтроль, то оно выступает и условием сознательного развития творческих сил и способностей личности.

Творческий характер педагогической деятельности, обусловливая особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывает сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности преподавателя.

Личностный смысл профессиональной деятельности требует от преподавателя достаточно высокой степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникшим или специально поставленными педагогическими задачами. Само регуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности преподавателя, как инициативность, самостоятельность, ответственность и т.п.

Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная "дотошность", критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Данные качества раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности. Под современным понятием ''творческая личность" понимается такой тип личности, для которого характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей и, которые позволяют ей достигнуть прогрессивных, социально и лично значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности.

Все сказанное выше позволяет рассматривать личность как "инвариант", проявляющийся при взаимодействии сознания, самосознания, ценностей, способностей, интеллекта и воли. Творчество не существует вне личности, и оно не может быть понято вне личностного контекста. Поэтому, обращаясь к проблеме педагогического творчества, мы обращаемся к специфике педагогической деятельности, своеобразию проявления индивидуально-творческих качеств личности педагога.

Специфика педагогического творчества преподавателя вуза состоит в том, что объектом и одновременно субъектом его профессиональной деятельности является личность студента, будущего профессионала. Все другие виды творческой деятельности уступают творчеству педагогическому по своей сложности и ответственности именно в силу того, что в процессе педагогической деятельности происходит "творение" и "сотворение" личности специалиста.

Преподаватель высшей школы в силу особенностей профессиональной деятельности сочетает научное и педагогическое творчество. Безусловно, характер научной деятельности, логика и алгоритм решения научных задач детерминируют алгоритм решения задач педагогически. Однако, как известно, схема творческого процесса в педагогике, в общем виде, соответствует структуре творчества, вскрытой эвристикой. Это обстоятельство тем более важно подчеркнуть, так как, если в содержательном плане установлен факт соответствия, то в процессуальном отношении обнаруживается ряд особенностей педагогического творчества.

Во-первых, педагогическое творчество более "регламентировано" во времени. Этапы творческого процесса — возникновение педагогического замысла, разработка, реализация замысла и другие, между собой "жестко" связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому. Если в деятельности писателя, художника, ученого вполне допустимы, иногда даже необходимы, паузы между этапами творческого акта, то в практической деятельности педагога они чаще исключены. Преподаватель ограничен количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, раздела, он ограничен аудиторным временем и т.д. В ходе лекции, семинарского или лабораторного занятия возникают предполагаемые и неожиданные проблемные ситуации, требующие квалифицированного решения. Качество решения, выбор наилучшего варианта могут ограничиваться в силу указанной особенности, психологической специфики педагогических задач.

Во-вторых, отсроченность результатов творческих поисков педагога. В других сферах результаты деятельности, как правило, материализуются сразу же и могут быть соотнесены с поставленной целью. Результаты деятельности преподавателя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, деятельности и поведении будущих специалистов и оцениваются лишь частично и относительно. В силу этого обстоятельства они не могут служить обоснованием решения на каждом новом этапе педагогической деятельности. Лишь развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности преподавателя позволяют ему на основе частичных результатов прогнозировать результат его профессионально-педагогической деятельности.

В-третьих, сотворчество преподавателя со студентами (слушателя ми академий и курсов), коллегами-преподавателями в педагогическом процессе, основанное на единстве цели профессиональной деятельности. Атмосфера (бинарного) творческого поиска в педагогическом процессе выступает мощным стимулирующим фактором. Преподаватель вуза — ученый и педагог как специалист в определенной области знаний, в ходе учебно-воспитательной работы, производственной практики, курсового и дипломного проектирования демонстрирует обучающимся творческое отношение к профессиональной деятельности.

Принимая во внимание указанные особенности, считаем необходимым сформулировать дополнительные требования к критериям качества педагогического творчества, отражающим специфику профессионально-педагогической культуры. Во-первых, критерии должны раскрываться через качественные признаки (показатели), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; во-вторых, критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве; в-третьих, критерии должны по возможности охватывать основные виды педагогической деятельности. Примером таких критериев могут служить:

1. Ценностное отношение к педагогической реальности, проявляемое через понимание и оценку целей и задач педагогической деятельности, осознание ценности педагогических знаний, признание ценности субъект-субъектных отношений, удовлетворенность педагогическим трудом.

2. Технолого-педагогическая подготовленность, предполагающая знание и умение использовать способы решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих педагогических задач. Способы решения задач определяются через совокупность умений, отражающих уровень развития личности преподавателя как субъекта деятельности.

3. Интегративность видов педагогической культуры, отражающая уровень сформированности основных видов педагогической куль туры и их взаимосвязь.

4. Степень развития педагогического мышления как критерий профессионально-педагогической культуры содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, отношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно- поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений.

5. Стремление к профессионально-педагогическому самосовершенствованию по таким показателям, как наличие частной педагогической системы, отношение к собственному педагогическому опыту, его оценка, отношение к опыту своих коллег, овладение опытом совершенствования.

Таким образом, учет выявленных особенностей педагогической деятельности рассматривается нами в качестве стратегической линии в работе по формированию профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.

Процесс формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы будет тем эффективнее, чем более он направлен на создание инновационной среды в вузе, на факультетах и кафедрах, стимулирующей постоянный поиск новых приемов и способов профессиональной деятельности. В контексте инновационной стратегии учебно-воспитательного процесса существенно возрастает роль преподавателя вуза как непосредственного носителя новаторских процессов, его инновационная деятельность становится обязательным компонентом личной педагогической системы. При всем многообразии технологий обучения (диалогических, компьютерных, проблемных, модульных и др.) реализация ведущих педагогических функций остается за преподавателем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технических средств обучения преподаватель высшей школы все более осваивает функции консультанта, советчика, менеджера, воспитателя. Это требует от него специальной педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности реализуются не только узкоспециальные, предметные знания, но и знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.

Понятие "инновация" означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическим процессам инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности преподавателей и студентов.

Инновационная направленность формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза предполагает его включение в деятельность по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств в практике обучения и воспитания студентов, создание в вузе определенной инновационной среды. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности преподавателя вуза в современных условиях развития культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность выступает средством обновления политики в сфере подготовки кадров высшей квалификации.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания высшего образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых специальностей и специализаций требует постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастают роль и авторитет педагогического знания в преподавательской среде.

В-третьих, изменение отношения преподавателей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса преподаватель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых курсов, дисциплин, но и в использовании приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась к использованию рекомендованных сверху новшеств, то и сейчас она приобретает все более избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей кафедр и факультетов становится анализ и оценка вводимых преподавателями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение высших учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, придают особую роль такому качеству, как конкурентоспособность и не только применительно к вузам, но и внутри вуза — к профессорам и преподавателям. Если студент имеет возможность выбора альтернативного учебного курса, то преподавателю вуза совсем небезразлично, какому курсу, а следовательно, и какому преподавателю он отдаст предпочтение.

Анализ структурных компонентов профессионально-педагогической культуры с точки зрения их инновационности означает: во-первых, выявление наличия или отсутствия в них новизны, во-вторых, установление повторяемости известного с несущественными изменениями, в-третьих, определение конкретно того, что уже известно, в-четвертых, обнаружение дополнения известного существенными признаками, элементами, в-пятых установление создания нечто качественно нового. Данный алгоритм анализа инновации приложим к оценке как внедрения результатов научно-педагогических исследований, так и передаваемого педагогического опыта.

Современной высшей школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной преподавательской и научно-исследовательской деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства преподавателей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. В реальной практике преподаватели часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег.

С учетом данного обстоятельства на кафедрах целесообразно иметь тематику микроисследований психолого-педагогического содержания, которые помогут преподавателям по-новому взглянуть на собственную педагогическую деятельность и деятельность студентов, оценить эффективность используемых ими педагогических технологий. Содействовать разработке оценки личностных качеств и деятельности преподавателя вуза может табл. 10.1.