С нарушением интеллекта

Состояние фонематического слуха у учащихся младших классов

е.н.буслаева

Специальная (коррекционная) школа-интернат № 4, г. Калуга

В статье раскрывается проблема фонематического развития, в частности фонематического слуха умственно отсталых детей за последние 7 лет. Дан подробный анализ полученных ре­зультатов. Исследования свидетельствуют о постоянном снижении успешности фонемати­ческих операций у умственно отсталых учащихся младших классов. Эти результаты объяс­няются изменением состава учащихся специальных школ в сторону его усложнения, что требует поиска новых технологий для преодоления нарушений.

ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ является одним из наиболее рано формирующихся сенсор­ных процессов. Как свидетель­ствуют наблюдения Р.Е.Левиной (1940), В.К.Орфинской (1946), Н.Х.Швачкина (1948), Г.Л.Розенгарт-Пупко (1948), Е.Н.Винарской (1987), уже у новорожден­ных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребенка, нарушением частоты и ритма дыхания, торможением сосательных движений.

Постепенно ребенок становится бо-лее внимателен именно к звукам челове­ческой речи, которые вызывают у него выраженную реакцию сосредоточения.

Опираясь на данные А.Н.Гвоздева, Н.Х.Швачкина и других исследователей детской речи, можно констатировать; что к двухлетнему возрасту формирова­ние фонематического слуха ребенка с нормальным интеллектом в основном за­канчивается, что в этом возрасте он раз­личает на слух все фонематические тон­кости речи окружающих его взрослых.

Благодаря раннему развитию фонема­тического слуха ребенок впервые учится различать разнообразные фонетические элементы речи, их точные слуховые представления, которые становятся регу­лятором для выработки этих элементов и его собственном произношении.

Осознание различительной функ­ции фонем начинается в дошкольном возрасте. Это проявляется у ребенка в намеренных упражнениях в усвоении звуков, в стремлении исправить ошиб­ки в произношении других.

От развития фонематического слуха зависит формирование всей фонема­тической системы ребенка, а в дальней­шем и процесс овладения устной и письменной речью;

Значимость этой проблемы требует постоянной корректировки методик фор­мирования фонематического развития детей, особенно это касается школьников с нарушенным интеллектом, у которых, по данным многих исследователей, фор­мирование фонематического слуха запаз­дывает и имеет целый ряд особенностей. За последнее десятилетие в связи с открытием при массовых школах клас­сов КРО состав учащихся специальных коррекционных школ VIII вида заметно изменился, став более сложным, что вызвало необходимость проверки со­стояния фонематического восприятия умственно отсталых учащихся с целью поиска новых технологий для совер­шенствования фонематической систе­мы детей названной категории.

В статье приведен анализ полученных данных об уровне сформированности у школьников фонематического слуха.

Исследование проводилось в тече­ние 1994 — 2001 уч. гг. К настоящему времени мы располагаем данными о со­стоянии этой функции у 326 учащихся младших классов специальной коррекционной школы VIII.вида г. Калуги.

Для проверки фонематического слу­ха мы использовали методику имитации и изменения кода языка.

В основу первой методики были по­ложены повторы слов (фонетических паронимов — задания 1, 3; слов различ­ной слоговой структуры и степени их узнаваемости - задание 4), а также оп­позиционных слогов (задание 2). Рече­вой материал заданий был представлен в нескольких вариантах и предъявлял­ся учащимся в зависимости от их про­износительной стороны речи.

Использование задания на репродуктирование слоговых структур для обсле­дования фонематического слуха было обусловлено тем фактом, что именно в слоге, по мнению Н.И.Жинкина, наибо­лее полно проявляются типичные свой­ства каждой фонемы и ее смыслоразли-чительные функции. «Слог является произносительной единицей. Это зна­чит, что форманты существуют лишь как включенные в слог, а слова и фразы — как состоящие из слогов. Слог — это ре­гулятор взаимоотношений тождества (постоянства) и изменчивости речевых звуков» (3. С. 101),

Методика изменения кода языка включала узнавание слов, данных в ис­каженном виде с заменой, (задание 6) или отсутствием одного из звуков (за­дание 5).

Как видно из приведенной таблицы, за 7 лет, прошедших с начала экспери­мента, уровень развития фонематичес­кого слуха у умственно отсталых уча­щихся, поступающих в 1 класс, значи-тельно снизился: Это снижение прояв­ляется как по отдельным заданиям, так и в целом по средним результатам.

Полученные данные убедительно показывают, что наблюдается тенден­ция к появлению в специальных шко­лах VIII вида более трудного континген­та учащихся с более низким уровнем фонематического развития.

Мы проследили также состояние фонематического слуха одних и тех же учащихся в течение 4 лет, с 1 по 4 классы включительно, как по отдельным за­даниям, так и по личным результатам.

При подборе речевого материала для любого задания учитывалось состо­яние произносительной стороны речи каждого учащегося. При этом учащим­ся 1 классов предлагался речевой мате­риал, содержащий минимум оппозици­онных звуков, которые к этому време­ни должны уже быть противопостав­ленными в процессе онтогенеза в фо­нематическом развитии ребенка. Кро­ме того, произносительные навыки многих учащихся 1 классов находились еще в процессе формирования, поэто­му мы постарались исключить из зада­ний слоги и слова, содержащие свистящие и шипящие звуки и вибрант [р].

Сравнительный анализ приведенных в табл. 2 и 3 результатов говорит с том, что за 4 года обучения фонематический слух умственно отсталых школьников, безусловно, имеет тенденцию к развитию. Проценты правильных ответов по отдельным заданиям ям увеличились в среднем в 3 —4 раза, индивидуальные показатели — в среднем в 2 раза.

Однако, несмотря на наличие опре­деленной положительной динамики, фонематический слух ни одного из уче­ников не достигает полноценного раз­вития, хотя некоторые задания отдельными учащимися 3 — 4 классов выпол­няются правильно.

Среди заданий, опирающихся на методику имитации, наименьшую труд­ность для учащихся всех классов пред­ставляло задание на повтор слов и соот­несение их с картинками. При этом точ­ность репродуцирования слова у уча­щихся 1 — 2 классов не коррелировалась с его семантикой. Школьники могли пра­вильно повторять слова, но не соотноси­ли их с картинками, и наоборот, показы­вали правильно предмет, но неточно или неверно воспроизводили лексемы.

Например, ученик 1 класса (1996-97 уч. г.) показывал картинку с изображением пакета и говорил: «Пакет». Затем показывал картинку с изображением букета и говорил: «Пакет». При этом он был уверен, что говорит два разных слова, если его просили повторить, он говорил то же самое: «Вот это — пакет, а это — пакет». Он не слышал что произносит одно и тоже слово, при расспросах экспериментатора убеждал его, что произносит разные слова.

Некоторые первоклассники, показывая одну и ту же картинку, называли изображенное на ней то «панки», то «банки» (tанки). А при попытке экспе­риментатора уточнить название пока­зываемой картинки такие дети могли дать ей еще одно название — «ранки». Как правило, то же самое происходило и с другим словом этой пары.

В отдельных случаях, видя непонима­ние экспериментатора, ребенок пытался дать пояснения. Например, для поясне­ния слова «ухаль» в паре «уголь — угол» были построены следующие предложе­ния:, 1) «Папка (отец) буфай,(нетрезвый — от слова «бухать», т.е. «пить») спай (спал) татаяя (у батареи) ухаль (в углу). 2) Вая (мама Валя) упёя («упёрла», «_:унесла») уй-айоты (с работы) ухаль (уголь).

По мнению Р.Е.Левиной, так «прояв­ляется несоответствие между произносительными возможностями и растущей дифференциацией значений» (5. С. 25).

Анализируя результаты выполне­ния этого задания, мы обнаружили, что способность различать коррелиру­ющие звуки фонетических паронимов в чужой речи у учащихся 2 классов развивается значительно быстрей спо­собности различать их в собственной (так же как и у дошкольников в нор­ме), тогда как в 1 классах лишь едини­цы среди испытуемых различают оп­позиционные звуки в чужой речи, большинство же не дифференцируют их ни в своей, ни в чужой.

Только к 4 классу развитие фонема­тического слуха учащихся достигает та­кого уровня, который позволяет им одинаково легко контролировать как чужую речь, так и свою. На этом году обучения большинство детей правиль­но называют и показывают картинки, точно повторяют слова — фонетичес­кие паронимы, пытаются исправить собственные ошибки, допускаемые при их произнесении.

При выполнении этих заданий по­мощь экспериментатора необходима уча­щимся с 1 по 3 классы; при этом большин­ством первоклассников помощь практи­чески не воспринимается, а учащиеся 4 классов в ней уже не нуждаются.

В заданиях на воспроизведение сло­гов и слов нами не обнаружено значи­тельного различия между повторением слоговых структур и слов со звуковым составом артикуляторно и акустически близких звуков и акустически сходных, но артикуляторно далеких (задания 1, 2, 3). При подборе речевого материала для воспроизведения слоговых структур мы обратили Особое внимание на следу­ющий за согласным гласный и выбрали тот, который. Не мешает распознаванию предшествующего согласного.

Основную трудность при воспроиз­ведении двух слогов с оппозиционны­ми фонемами у учащихся всех классов вызвало повторение слогов, включаю­щих в себя звонкие— глухие и шипя­щие — свистящие звуки.

Интересен также тот факт, что в 1 — 2 классах воспроизведение на слух слов различной слоговой сложности и фонетических паронимов в меньшей степени зависит от степени узнаваемо­сти их детьми. При повторении

тических паронимов для учащихся 1 — 2 классов практически не существовало разницы в том, знакомы они детям или нет, учащиеся в основном повторяли слова, не обращая внимания на их лек­сическое значение. Вероятно, отсутст­вие ориентации на семантику слова школьников этих лет обучения делает сам процесс повторения эхолаличес-ким. Только к 3 классу появляется раз­личение при повторении известных и неизвестных им слов. Учащиеся 3 — 4 классов лучше повторяют слова, значе­ние которых им знакомо.

Учащиеся 1 классов не воспроизводи­ли трудные по конструкции слова, а при воспроизведении простых по структуре слов упрощали трехслоговую структуру, а в одно- и двухсложных словах опуска­ли слоги и звуки, меняли их местами. В результате чего искажалась семантика: «дол» — «дом», «лапа» — «ала», «мак» — «ма». Однако при произнесении детьми слов трех- и более сложных слоговых структур количество последних сохра­нялось, но некоторые слоговые структу­ры упрощались. Чаще всего пропуска­лись согласные звуки. Например, «поми­доры» — «поиоы», «апельсины»— «аисины», «пылесос» — «пыисос». Более слож­ные слоговые структуры детьми вообще не воспроизводились.

Вероятно, речевое развитие умст­венно отсталых учащихся этого возра­ста находится на таком уровне, что их динамический (речевой) стереотип сформировался только в отношении гласных звуков, что же касается со­гласных, то здесь, по-видимому, ком­плекс условных рефлексов еще неус­тойчив. Поэтому такой ребенок отно­сительно правильно воспроизводит из воспринимаемых им слов гласные и те согласные, которые согласно 12 гене­тическим рядам Н.Х. Швачкина к этому времени должны быть уже противопо­ставлены в восприятии и речи ребенка, остальные согласные опускает, заме­няет или искажает.

В этой серии эксперимента проявилась и та тенденция, которая была от­мечена Р.Е.Левиной у нормально, развивающихся детей раннего возраста, а именно, на ранних этапах развития фонематического восприятия дети спо­собны повторять лишь ударный слог в услышанном слове.

М.Е.Хватцев, анализируя речь детей двухлетнего возраста, писал о том, что при синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребенок произносит вначале только первый или только ударный слог. Неударный слог, особенно преду­дарный, часто сильно искажается или совсем опускается. Нередко все слово заменяется одним из его слогов, неза­висимо от их количества, затем присое­диняется к нему второй по силе слог, часто — последний, и, наконец, вводит­ся в слово более слабый слог. Вероятно, умственно отсталые учащиеся 1 клас­сов соответствуют именно этому пери­оду развития фонематического воспри­ятия детей в норме.

Ко второму году обучения количест­во правильных ответов увеличилось, хо­тя и для второклассников была пробле­матичной репродукция не только труд­ных по конструкции слов, но и простых. При этом существенной разницы при воспроизведении знакомых и незнако­мых слов, так же как и у учащихся 1 классов, не наблюдалось. По-видимому, данный факт объясняется тем, что сло­варный запас детей первого и второго годов обучения настолько беден, что и общеизвестные слова для них звучат как неизвестные, поэтому, не опираясь на реальное представление о предмете, они повторяют слова чисто механичес­ки за экспериментатором. Однако уже во 2 классах количество десемантизированных слов уменьшается, и замены при повторе у некоторых детей обу­славливаются неточностью восприятия слова на слух, но остаются в пределах нормативной лексики: «доля» — «Оля», «ваша» — «тата», «бак»- «банка», «пласт»— «пасть» и т.д.

Для учащихся 3 классов семантичес­кое значение слов в этой серии заданий уже представляло определенный инте­рес. Дети успешно воспроизводили из­вестные им слова. Однако, так же как и учащиеся 1 — 2 классов, они упрощали структуру сложных слов: «пуговица» — «пуица», опускали, меняли или давали другое звуковое наполнение слотам: «операция» —«апиясия», «цитата»— «ситатта», a нередко сокращали зву­ки при их стечении: «сквозняк» - «вос-княк», «отопление» — «ототение». В некоторых случаях учащиеся добавля- ли согласный звук к слогу до получения нового стечения звуков или меняли ме-стами звуки при их стечении: «мыльни­ца» — «Ашнильца», «чернильница» -«чинирлица», «абрикос» — «арбикос». Надо отметить, что в 3 классе еще со хранились случаи нарушения семанти­ки: «дом» - «ком», «рой» — «вой», «текст» — «кекс».

Мы видим, что фонематическое вос­приятие умственно отсталых учащихся этой возрастной группы находится на более высокой стадии развития по сравнению с учащимися 1 — 2 классов. Если соотнести результаты нашего ис­следования с периодизацией развития фонематического восприятия детей в процессе онтогенеза, данного Р.Е.Левиной, то учащихся 3 классов; по уровню их фонематического развития мож­но отнести к третьему периоду форми­рования речи. В это время дети в норме переходят к пользованию трехсложны­ми структурами. Если для предыдущего периода было типичным пользование двухсложными словами и лишь конту­рами трехсложных, то в этом периоде трехсложные слова произносятся уже достаточно внятно. Усвоение трех­сложных структур проходит ряд ступе­ней. Вначале ребенок начинает пользо­ваться открытыми прямыми слогами, лишь позже появляются трехсложные со стечением согласных, с закрытыми слогами. Усвоение трехсложной струк­туры сопровождается усиленной «ана­литической» работой над звуком... На­ряду с непосредственным воспроизве­дением слова возникают начатки «на­блюдений» над звуковым составом сло­ва и фонетических отношений, имею­щихся в языке, что мы и наблюдали у умственно отсталых детей в процессе исследования.

В 4 классах факты искажения семан­тики единичны, тогда как искажения звуковой и слоговой, структуры слов продолжают иметь место. При этом ис­кажению, как правило, подвергаются слова малознакомые или совсем неиз­вестные детям: «студент» — «сутет», «серпантин» —«сепалтин»; «сквореч­ник- «сковренчик», «кладовщик» — «клавдавсик», «севрюга» — «сервюрга», «этажерка» — «исателка».

Нами выявлено также несоответст­вие между биологическим возрастом ребенка и уровнем развития его фоне­матического восприятия, т.е. фонема­тическое развитие умственно отстало­го школьника 1 — 4 классов соответст­вует начальным стадиям фонематичес­кого развития ребенка в норме. Таким образом, умственно отсталые школьни­ки младших классов, особенно 1-г-2, би­ологически не готовы еще воспроизво­дить слова сложной слоговой конструк­ции, у них не развит фонематический слух, нет достаточно устойчивого ком­плекса, условных рефлексов, способст­вующего в ряде случаев безошибочно­му воспроизведению; даже простых по структуре слов. .Кроме того, у этих де­тей невелико еще количество эталонов, накопленных в слухоречевом анализа­торе, позволяющих адекватно воспри­нимать звучащее слово, сравнивать с имеющимися, дифференцировать и воспроизводить. Причинами здесь так­же, по-видимому, являются слабость условных связей между двигательным и речеслуховым анализаторами, неуме­ние ребенка ощущать свою артикуля­цию, контролировать ее, слушая, про­износимое им самим и другими.

И наконец, узость лексического за­паса, негативно сказывающаяся не только на формировании достаточного количества образов-эталонов, но и за­медляющая сам процесс фонематичес­кого развития.

В пользу нашего предположения о фонематической незрелости умствен­но отсталых школьников младших классов говорит анализ типичных оши­бок, имевших место при воспроизведе­нии фонетических паронимов и слов различной слоговой сложности.

В заданиях, связанных с изменени­ем кода языка, детям предлагалось вы­брать правильный, вариант из целого слова и его части и превратить асемантичное слово в семантичное;

В первом случае ребенок должен был исправлять ошибки в произнесе­нии названий предметов и по возмож­ности объяснять, чем отличается часть слова от целого слова.

Учащиеся первых классов в двух третях случаев не понимали задания (в последние годы— чаще), помощь экс­периментатора не принимали, само­стоятельно давали другие названия картинок, а если и определяли произ­несенное слово как неправильное, то исправить его не могли. В ряде случаев учащиеся не могли узнать некоторые слова, а выложенным перед ними предметным картинкам давали другие названия: «лапа» — «нош», «руксг», «ana»; «кошка» - «кися», «котики», «игрушка» и т,д. Среди учащихся 2 классов только треть давали, правильные коммента­рии: Большинство же школьников ука­зывали на неправильно произнесенные экспериментатором слова, но не могли объяснить; в чем конкретно заключа­лась ошибка соответственно не могли исправить услышанное. Ряд учащих­ся не смогли опознать слова «лапа», «рука», «кошка» и отдифференциро­вать указанные слова от их частей. Не­которые учащиеся давали неточные или неправильные названия предме­там, изображенным на картинках. Учащиеся 3 классов в основном пра­вильно определяли слова из пар «ос» — «нос» и «ука» — «рука». Трудности бы­ли связаны с парами «ana» — «лапа», «ошка» — «кошка».

Учащиеся 4 классов испытывали за­труднения только с парой «ana» — «лапа».

Результаты и этого задания еще раз подтверждают тот факт, что развитие фонематического слуха умственно от­сталых учащихся находится на низкой ступени. По мнению В.И. Бельтюкова, ошибки подобного рода характерны для первого этапа развития фонемати­ческого восприятия, тогда как «в ходе дальнейшего развития фонематическо­го слуха ребенок начинает различать в слове наличие или отсутствие соглас­ного как широко обобщенного звука (например, отличает ук от жук, где вме­сто ж может быть любой согласный звук). Это подготавливает возможность дифференциации между собой соглас­ных» (1. С. 75),

Это также свидетельствует о том, что нарушение аналитико-синтетических процессов у умственно отсталых детей настолько серьезно, что того вни­мания, которое уделяется в ходе обуче­ния фонематическому развитию ре­бенка, оказывается недостаточно.

В задании на исправление непра­вильно произнесенных слов учащиеся допускали еще большее количество ошибок; При этом наличие изображе­ний предметов не всегда приводило к положительным результатам. Затруд­нения в узнавании даже хорошо знако­мого слова, но произносимого с иска­жением, обуславливается не только фонематическим недоразвитием детей |нарушен кинестетический компо­нент), но и не подготовленностью про­цесса сличения слов, неполноценность операций прогнозирования и несформированностью сферы эталонов. Учащиеся 1,классов так же, как и в предыдущем задании, в двух третях случаев не понимали, что от них требуется, помощь экспериментатора не принимали, самостоятельно давали другие названия, картинок, а если и оп­ределяли произнесенное слово как не­правильное, то исправить его не могли. Характерной особенностью, учащихся 2 классов явилось то, что, даже правильно отмечая наличие ошибочно произнесенного экспериментатором слова, они в собственной речи допуска­ли ошибки: «самолёт»— «сямалёт»; «корова» — «горова,», «холова»; «кош-ка» — «кося».

В ряде случаев учащиеся не могли узнать некоторые слова, а выложен­ным перед ними предметным картин­кам давали другие названия; «_;само-лёт» — «тичка», «пичка», «типчика»; «труба» — «кыща»; «стакан» — «ку шка», « ча шка»; «собака»—- «пёс»; «кошка» — «котик,»;, «кися»; «петух» — «куица»,, «типчка»; «шар.» — «шарик», «мячик» и т.д.

Учащиеся 3 классов в основном, пра­вильно исправляли слова «тьщ», «за-молёт», «горова», «сапка», то есть сло­ва, в которых неправильно произнесен­ный звук был в начале слова. В 4 классах затруднения возникали только у отдельных учащихся.

Большое количество ошибок при вы­полнении этого задания по сравнению с предыдущим было, на наш взгляд, связа­но с тем, что умственно отсталым уча­щимся, как в 1, так и в 4 классе, труднее дифференцировать на слух асемантичные слова, чем слово от его части. По хо­ду выполнения этого задания распозна­вание слов осуществлялось на основа­нии фонематического слуха (асемантичные слова произносил эксперимента­тор). Как правило, сложнее исправля­лись асемантичные слова со звуками, на­ходящимися в середине и конце слова, а также в сложных фонетических услови­ях (например, «коска», «друба»). Следует отметить при этом, что, начиная со 2 класса, учащиеся почти всегда стреми­лись проговаривать слово. Большое ко­личество ошибок, на наш взгляд, можно объяснить тем, что учащиеся, имеющие несформированный фонематический слух, пытались удержать в памяти и ос­мыслить незнакомый звуковой ряд, несколько раз проглатывали слово и либо воспроизводили его искаженно и запу­тывались в нем, либо вообще теряли за­дание. Некоторые учащиеся пытались «подогнать» асемантичное слово под знакомое семантичное, не обращая ни малейшего внимания на иллюстратив­ный материал. Так, слово «горова» пре­вращалось в слово «голова. Этот факт свидетельствует о том, что прошептывание у умственно отсталых, учащихся преследует разные цели: оно может быть; направлено на смысловую обработку, на удержание и уточнение речевого материала. Кроме того, следует обратить вни­мание на ситуацию, когда ребенок, оценивая асемантичное слово (или часть его); как неправильное, тут же произносил то же самое слово, считая, что он произносит верно. Если от него требовали разъяснений, отвечал: «Ты сказала «сапка», а надо «сапка». Он не слышал, что произносит; то же самое слово. При дополнительных расспро­сах ученик начинал нервничать, пытал­ся убедить экспериментатора', «Разве ты не слышишь, я говорю правильно.!» Он не контролировал свое произношение, хотя отмечал ошибки в чужом.

Заслуживает особого внимания и тот факт, что учащиеся; всех классов (особенно 1 — 2) лучше справлялись с выполнением заданий, в которых ис­пользовался иллюстративный матери­ал, чем в тех случаях, когда воспроизве­дение вербального материала опира­лось только на слуховое восприятие. Чаще всего школьники повторяли ус­лышанное за учителем, не ориентиру­ясь на значение слова.

Только с 3 класса семантика начинает вызывать у учащихся определенный ин­терес и играть положительную роль при распознавании и воспроизведении слов уже вне зависимости от наличия или от­сутствия иллюстративного материала.

На основании проведенного иссле­дования мы пришли к следующим вы­водам.

1. Уровень развития фонематичес­кого слуха умственно отсталых уча­щихся, начиная с 1994 г. по сегодняш­ний день, заметно снижается.

2. При оценке готовности умственно
отсталых первоклассников к обучению с
точки зрения развития у них фонематического восприятия выясняется, что они находятся на низших ступенях фонематического развития, характерного для младшего дошкольного возраста в нор­ме. Поэтому показатели первого года обучения очень низкие и они резко сни­жаются по мере усложнения заданий.

3. Хотя в течение 4-летнего обучения и наблюдается положительная динамика развития фонематического слуха у школьников с нарушенным ин­теллектом, но уровень его развития да­же к 4 классу оказывается явно недостаточным для усвоения программного материала по русскому языку.

4. Низкий уровень фонематическо­го развития детей объясняется не толь­ко недостатками их слухового восприятия, но и их семантической ограни­ченностью.

5. Только к 3 году обучения школь­ники начинают осознавать как единое целое звуковую оболочку слова и его значение.

6. Недостатки фонематического раз­вития негативно сказываются на про­цессе овладения умственно отсталыми
учащимися письма и чтения, что, в
свою очередь, ведет к большому коли­честву специфических ошибок даже у учащихся старших классов.

7. Постоянное снижение результатов требует изменения подхода к обу­чению детей русскому языку и, в част­ности, несколько иной системы работы по коррекции недостатков фонемати­ческого восприятия.

Дефектология. 2002. № 2. С. 17 - 24