Дифференцированное обучение

В противовес малой разработанности проективного обучения в отечественной психолого-педагогической литературе широко представлены теоретические и практические разработки дифференцированного обучения. Определение его можно свести к двум позициям.

Первая – связана с профессиональной направленностью обучающихся и ведет к разделению школ по направлениям будущей специальности, то есть происходит дифференциация содержания образования. Авторами такого определения являются А.Е.Бибик, Л.Я.Зорина, М.П.Кашина, Л.М.Фридман.

Принципы построения системы обучения, дифференцированной по направлениям будущей специальности:

– некоторые педагоги предлагают построить эту систему по научно-теоретическим отделениям (физико-математическому, химическому, биологическому и гуманитарному).

– другие считают возможным дифференцировать старшие классы по научно-техническим направлениям производственного обучения, положив в основу особенности технологических процессов.

Вторая позиция сводится к особой организации обучения, характеризующейся прежде всего принципом индивидуализации. В.И.Загвязинский считает: “Цель дифференцированного обучения не столько в обеспечении необходимого уровня знаний, сколько в обеспечении наибольших сдвигов в развитии каждого”.

В русской классической педагогике вопросы индивидуального подхода учащихся через дифференциацию разработал К.Д.Ушинский. Ему принадлежит идея осуществления индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы класса.

Дальнейшее развитие теория дифференцированного обучения получила в работах Ю.К.Бабанского, И.Д.Бутузова, М.Д.Виноградовой, И.М.Чередова и др. Педагоги-исследователи рассматривают индивидуально-дифференцированный подход как единство двух тенденций: индивидуализации отдельных неповторимых сторон личностей, дифференциации, повторяющихся, типичных качеств. На практике это выглядит так: “Осуществив дифференциацию внутри более гомогенных групп учащихся, педагог осуществляет индивидуальный подход к обучающимся путем вариации учебных заданий, способов изложения учебного материала и др. с целью повышения эффективности учебного процесса”.

Развивающее обучение

В то же время в педагогике известна теория обучения, внедрение которой ограничивается рамками начального образования. Это теория развивающего обучения, ориентированная на развитие и реализацию потенциальных возможностей и способностей личности.

Подлинно научное обоснование этой теории впервые дано в трудах Л.С.Выготского. Согласно его точки зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, «ибо обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования».

В связи с этим Л.С.Выготский предлагает ориентировать обучение не на сложившиеся особенности умственного развития, а на еще только складывающиеся, “не приспосабливать содержание обучения к способностям, а вводить такое содержание, которое требовало бы новых, более высоких форм мыслей”. Переход процессов мышления на новую ступень и составляет основное содержание развивающего обучения.

Л.С.Выготский сформулировал очень важное положение о двух уровнях умственного развития: уровень актуального развития и уровень, определяющий зону ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, соответствующих его интеллектуальным возможностям.

Последователи идей Л.С.Выготского – Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов – сформулировали следующие дидактические принципы развивающего обучения –

– обучение на более высоком уровне трудности;

– изучение материала более быстрыми темпами;

– ведущая роль теоретических знаний, обобщений, развивающих мышление ребенка.

Система развивающего обучения В.В.Давыдова противопоставлена им существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания – от общего к частному, от абстрактного к единичному. Такое понимание основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов.

Итак:

– цель развивающего обучения направлена на реализацию потенциальных возможностей личности в период ее наиболее интенсивного психического развития, а именно, во время начального образования;

– важнейшее условие развивающего обучения – ориентация личности “на зону ближайшего развития”, что позволяет полнее и ярче раскрыться потенциальным возможностям ребенка;

– обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности; усвоение знаний представляется как процесс и результат деятельности ученика;

– достоинствами развивающего обучения являются развитие познавательной самостоятельности и творческой активности обучающегося, формирование нравственных убеждений.

Проблемное обучение

Проблемное обучение – это “тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая поисковая деятельность обучаемых с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом принципов целеполагания и проблемности”. Для этого вида обучения характерно, что знания и способы деятельности не даются в готовом виде, а являются в большей степени предметом поиска самими учащимися. Преподаватель раскрывает возможные общие направления такого поиска, отмечает ложные пути, а обучающиеся пытаются сами решить проблему с помощью эвристических подсказок преподавателя.Процесс проблемного обучения уподобляется научному поиску.

Но и в настоящее время нет единой теории проблемного обучения. И как следствие этого существуют различные точки зрения на основополагающее понятие этой теории – “проблемная ситуация”. А именно:

– ситуация, характеризующая определение психического состояния субъекта, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия новых знаний о предмете.

– интеллектуальное затруднение, когда человек не может объяснить явление, факт ... известным ему способом действия ;

явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, способов деятельности;

начальный момент мыслительного процесса.

Основой создания проблемной ситуации служит противоречие. Важнейшим условием возникновения ситуации является наличие интереса. В педагогической литературе описано много всевозможных приемов создания. Загадки и хитрые вопросы, элементы историзма, необычное начало занятий и т.д.

Педагогами раскрыто большое разнообразие приемов создания проблемных ситуаций. При этом наиболее часто высказывается мнение, что основополагающим принципом их создания является соответствие специфике конкретного учебного материала. Но практическое решение определения специфики, а тем более, вопросы соответствия конкретной проблемной ситуации учебному материалу в дидактике остаются открытыми. Как отмечает А.М.Матюшкин, «подбор проблемных ситуаций определяется случайными факторами, происходит только лишь эмпирическим путем и предоставлен, в основном, творческой интуиции преподавателя». В связи с этим следует сказать об ограничениях использования проблемного обучения: построить всю дисциплину на идее проблемного обучения весьма сложно, это связано с полным пересмотром целей и содержания обучения;

– внедрение требует значительных затрат времени преподавателя на подготовку занятий, высокий уровень его профессионализма;

– использование проблемного обучения возможно при наличии должного уровня знаний у обучающихся.

Но следует отметить и преимущества проблемного обучения:

Оно доказательно, что способствует осознанности знаний, превращению их в убеждения;

– учит мыслить научно, диалектически, раскрывает этапы научного поиска, развивает мыслительные способности;

– эмоционально, в силу чего повышается познавательный интерес, пробуждаются творческие силы.

Особенно перспективно проблемное обучение в высшей школе, при постановке и решении студентами теоретических и практических задач, в курсовом и дипломном проектировании. Все это “позволяет рассматривать проблемное обучение как одну из активных форм учебного процесса в высшей школе”.

Контекстное обучение

Контекстным обучением называется “обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем положено на канву этой деятельности”.

Учение не замыкается само на себе, а выступает формой личной активности, которая обеспечивает формирование профессиональных умений и социальных качеств личности специалиста. Понятие “контекст” является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающихся в процесс познания, овладения профессиональной деятельностью. Развивая эти идеи отечественный психолог А.А.Вербицкий создал теорию контекстного обучения, а исследователь Н.В.Борисова разработала и систематизировала активные методы обучения контекстного типа.

Развиваемая концепция контекстного обучения лежит в русле теории усвоения социального опыта. Посредством активной деятельности осуществляется присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека. Однако, традиционная система обучения, по мнению А.А.Вербицкого, имеет ряд противоречий. Первое и основное состоит в том, что процесс учения предполагает формирование собственно познавательной деятельности, а не профессиональной, но профессиональная должна быть сформирована в рамках и средствами деятельности учебной. Второе противоречие в том, что формы организации учебно-познавательной деятельности не адекватны формам профессиональной деятельности. Главные формы учебной работы — лекции, семинары, зачеты, экзамены и т.п. – фактически не встречаются в практической деятельности специалиста в адекватных ей формах.

В контекстном обучении учебные предметы представлены в форме в деятельности (учебной, учебно-профессиональной, квазипрофессиональной), благодаря чему обучающийся с самого начала вводится в нее. Вся система форм, методов и средств контекстного обучения направлена на включение всего потенциала активности студентов – от восприятия до способности активно принимать совместные решения, причем активность носит как индивидуальный, так и коллективный характер, что обуславливает формирование деловых и нравственных качеств личности будущих специалистов. Усвоение знаний студентами в контексте разрешения ими будущих профессиональных ситуаций обеспечивает превращение теоретической информации из учебной в средство профессиональной деятельности.

Концепция контекстного обучения имеет целый спектр достоинств перед традиционным обучением. Но для того, чтобы реализовать его на практике, необходимы пересмотр целей, организация нового содержания, введение иных способов и принципов управления, переосмысления мотивационных факторов, создание целостной системы форм, методов и средств активного обучения контекстного типа.

Активное обучение

Надо отметить, что к настоящему моменту накопился огромный опыт в области активизации учебного процесса путем внедрения методов активного обучения (МАО). К ним относятся деловые игры, анализ конкретных ситуаций, игровое проектирование, проблемные и другие виды нетрадиционных лекций, дискуссий и т.п.

Практика использования МАО, а также теоретическое осмысление этой проблемы нашли отражение в работах отечественных авторов: Ю.С.Арутюнова, А.А.Вербицкого, Н.В.Борисовой, А.А.Соловьевой, В.Н.Буркова, П.И.Пидкасистого, В.И.Рыбальского, А.М.Смолкина, И.М.Сыроежина, Ж.С.Хайдарова и др., а также в публикациях зарубежных исследователей, таких как И.Асса, Ж.Брюнетьер, К.Гринблат, Р.Г.Грэм и др.

Опыт активного обучения во всех звеньях системы профессионального образования показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно достаточно эффективно решать целый ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении:

– формировать познавательные и профессиональные мотивы и интересы;

– давать целостное представление о профессии;

– развивать системное мышление специалиста;

– учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения;

– овладевать методами моделирования, в том числе математического, инженерного и социального.

В настоящее время вряд ли можно назвать учебное заведение, в котором не использовались бы МАО. Однако их применение сопровождается определенными ограничениями:

– комплексное использование различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционным обучением составляет редкое явление;

– слабо налажены информирование, тиражирование разработок МАО.

Игровое обучение

Игра в широком смысле представляет собой одну из всеобщих форм практики, познания и общения людей. В ней приобретается опыт, вырабатываются навыки общения, развивается эмоциональная сфера, проявляются индивидуальные качества и способности личности. В теорию и практику игрового обучения внесли свой значительный вклад выдающиеся педагоги - К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др. В настоящее время в педагогической литературе широко исследуются возможности игровых форм обучения, их эффективность, достоинства и недостатки. Игровая форма обучения заключается в организации и проведении учебных игр. Это активная самостоятельная деятельность, направленная на усвоение конкретных знаний, умений и навыков и их применение в процессе достижения целей игры.

Принципы игрового обучения:

· активность; · динамичность; · занимательность; · коллективность; · имитационное моделирование явлений окружающей или воображаемой действительности; · исполнение ролей, основанное на игровом моделировании человеческой деятельности; · обратная связь; · проблемность; · результативность, которая позволяет представить учебную игру как продуктивную деятельность.

В класс учебных игр можно объединить три основных вида: имитационные, символические и исследовательские.

Первые хорошо известны из психолого-педагогической литературы по деловым и управленческим играм (В.Н.Бурков, А.Г.Ивановский, А.А.Вербицкий, Н.В.Борисова, Г.П.Щедровский, В.М.Ефимов, В.Ф.Комаров, Р.Ф.Жуков, В.И.Рыбальский, А.М.Смолкин, И.М.Сыроежин и др.). Наибольшее распространение в практике вузовского обучения получили деловые игры, представляющие собой воссоздание содержания, условий и технологий будущей профессиональной деятельности, ее предметного и социального контекстов.

В последнее время все чаще предпринимаются попытки к созданию учебных символических игр, основанных на предметных знаниях фундаментальных дисциплин. Очевидно, что масштаб применения символических игр намного шире, чем у имитационных (деловых, управленческих). Они имеют практически неограниченную сферу теоретической деятельности и могут успешно применяться при изучении других фундаментальных дисциплин. При этом каждая учебная игра сохраняет актуальность в течение многих лет.

Игровая форма обучения – наиболее удачное и перспективное педагогическое нововведение последних лет. В процессе учебной игры развивается целеустремленность, активность, динамичность и продуктивность мышления, прочность и оперативность памяти, стремление к совершенству и вера в свои силы. С дидактической точки зрения игровое обучение перспективно тем, что не противостоит традиционному типу обучения, не противоречит современным педагогическим теориям и в будущем может стать одной из форм интегрированного обучения.