Профессионально - личностные качества педагога
Профессионально-личностные качества педагога — это та совокупность социально-психологических образований, которая обладает факторным влиянием на профессиональный результат деятельности педагога. При всей их бесконечности и индивидуальной неповторимости, основываясь на потенциальном ценностном отношении к Человеку как таковому, они представляют собою вполне определенную систему активных отношений к ценностям профессионально-педагогического значения. Эти ценностные отношения, выступая то как средство, то как условие признания Человека наивысшей ценностью, составляют картину общей принципиальной готовности педагога к профессиональной работе с детьми на уровне современной гуманистической культуры.
Центральным является отношение к ребенку как человеку, предпочтительное выдвижение социальной роли ребенка как человека на первое место среди всех его социальных ролей.
Вчерашнее отношение к ребенку предполагало восприятие ребенка в его роли дитяти, маленького растущего человека, еще не живущего, но готовящегося к жизни и к будущему уважительному признанию его личности в обществе, и допускало неуважительное, авторитарное, деспотическое, административно-приказное отношение, которое оправдывалось именно тем, что воспитанник, якобы, «пока не человек, но будущий человек». Провозглашение гуманистического отношения к ребенку никак не зачеркивает учета психологической природы детства, но ставит главный акцент на отношении «человек — человек», отодвинув на второй план отношения «учитель - ученик».
Практическая реализация гуманистического отношения к ребенку осуществляется в процессе действительной профессиональной деятельности педагога: работа педагога как специалиста воплощает его отношение к ребенку, и уровень его профессионализма объективно определяет уровень отношения к детям, вне зависимости от этических деклараций самого педагога-профессионала. Благодаря ответственному отношению к профессиональному труду, педагогические декларации приобретают практическую субстанцию, исключают лицемерие и пустозвонство. Именно ответственное отношение к профессиональному труду реализует через профессиональные усилия постоянную ориентацию педагога на результативность своей работы, на качество продуктивности деятельности и вынуждает педагога постоянно соразмерять свои действия с последствиями воспитательного характера, выстраивать стратегию и тактику заботы о развитии ребенка во имя счастья ребенка.
Однако формирование ответственного отношения специалиста к профессиональной работе напрямую зависит от его отношения к себе в качестве человека, избравшего данную профессию. Эта зависимость постоянно подтверждается печальной практикой воспитательного процесса в школе, фиксирующей бессилие административного аппарата усилить степень профессиональной личной ответственности учителя за результативность работы с детьми, если администрация имеет дело со специалистом низкого уровня самооценки (психологический аспект) и отсутствия достоинства как качества личности (этический аспект). И обратное: свидетельствующей о высокой мере личной ответственности за продуктивность организованного труда в том случае, когда субъектом труда выступает личность, обладающая достоинством. Достоинство личности открывает педагогу дорогу к профессиональному творчеству, дает уверенность в своих силах, осознание значимости своей профессиональной компетентности, уважительное отношение к делу воспитания детей, которое стало основным делом его жизни.
Если педагог дорожит достоинством личности, то он осознает свою неразрывную связь с другими педагогами, без которых не может осуществиться творческая свобода его действий. Профессиональная солидарность как отношение к коллегам — непременное условие профессионального труда педагога, не могущего осуществить свой профессиональный замысел вне связи с педагогическим коллективом и — более того — автономно от общественной системы воспитания детей и их образования, в одиночестве от профессиональной деятельности педагогического братства.
А далее обнаруживается еще одна крепкая связь социального порядка. Деятельность педагога неотделима от жизни общества, а социализация личности ребенка составляет одну из объективно необходимых воспитательных задач. Поэтому значимым компонентом личностного мира педагога является его отношение к обществу. Педагог не может работать вне общества, занимая позицию игнорирования или нейтралитета по отношению к нему. Перед детьми он выступает в роли гражданина и представителя общества. Поэтому гражданская позиция обретает роль объективно необходимого слагаемого готовности педагога к работе с детьми. Гражданская позиция обеспечивает социально значимое содержательное наполнение каждого момента взаимодействия педагога с детьми и каждого этапа разнообразной деятельности, организуемой педагогом.
Разворачивается вся картина системной связи актуальных отношений в поле общего отношения к жизни во всех ее проявлениях: природных, социальных, предметно-вещных, индустриально-технических, научно-познавательных. Здесь речь должна идти об общем отношении к жизни как таковой, то есть к жизни как отдельному объекту, как некоему феномену мира, обладающему своими чертами и закономерностями. Уважение жизни как таковой возможно при условии, что интеллектуальное и духовное развитие личности педагога позволяет ему подняться на высокий уровень абстракции, обобщая бесконечные конкретные явления мира, обнаруживая в них особенное проявление жизни. Данное актуальное отношение, имея столь широкий объект, определяет действительность всех выше названных отношений, располагающихся в поле жизни, а следовательно, приобретающих либо не приобретающих ценностное значение при условии сформированного либо несформированного у субъекта ценностного отношения к жизни. Поэтому ряд актуальных отношений, служащих критериальными признаками гуманистической готовности личности педагога к гуманистическому воспитанию, завершается именно этим отношением - уважением жизни как таковой.
Особое место в перечисленном ряде занимает духовность педагога как способность личности отражать жизнь, задаваться вопросами жизни и, выявляя проблемы человеческой жизни, искать решения каждой их них, приводя данное решение в соответствие с представлением о смысле жизни. В силу бесконечной динамики жизни нельзя обрести окончательный абсолютный ответ ни на один из вопросов общего ее устройства, но можно это сделать на каждом отдельном этапе социальной и личной жизни, в процессе осмысления вечных вопросов жизни. Духовная работа педагога по осмыслению жизненных проблем предотвращает застой воспитательного процесса, не позволяет педагогу в своей работе с детьми скатиться на низкий уровень нормативно-должностного исполнения повелений сверху, предъявляемых администраторами либо сильными, либо властными, либо авторитетными лицами. Осмысливая проблемы жизни, педагог приобщает к такой духовной деятельности детей, наделяет их жизненно важными умениями и привычками. Здесь профессиональной подготовленности мало, ибо процесс такого осмысления свершается постоянно, а не только в минуты специально организуемой педагогом дискурсивной деятельности воспитанников.
Очевидно, что выявленные ключевые актуальные отношения не есть беспорядочная суммарная величина. Все они находятся в определенной иерархической зависимости: каждое предыдущее отношение опосредует каждое последующее, а последующее, будучи более широким по охвату объектов ценностного отношения, расширяет поле духовного проявления предыдущего.
Условно-схематическая картинка такой взаимосвязи выглядит следующим образом:
Системно-структурные связи достаточно прочны, поэтому выпадение одного из звеньев представленной картины исключает реальное присутствие в данной системе другого элемента. Проверить это легко — достаточно предположить условное выпадение конкретного ключевого признака. Например, при несформированности ответственного отношения к профессиональному труду бессмысленно декларировать гуманистическое отношение к ребенку; в случае неразвитости гражданской позиции педагог не способен проявлять солидарность по отношению к своим коллегам; а бездуховность педагога, аннулирующая всякую возможность интересоваться вечными проблемами жизни на земле, ставит под сомнение всю цепь ключевых личностных качеств педагога. Аналогично просматривается обратная зависимость названных качеств.
Аксиологическое поле, в котором проявляют себя данные ценностные отношения, относительно и подвижно в силу динамичности социальной и культурной жизни: отношения развиваются, обретают новые модификации, появляются обновленные формы их субстанции, рождаются новые взаимные связи между ними. Постоянство же этого аксиологического поля задается и поддерживается самым широким содержательным элементом, а именно, привычной потребностью в осмыслении хода собственной и окружающей жизни и вечных вопросов этой сложной жизни, которые вновь и вновь возникают перед новыми поколениями и не имеют окончательного и предельного решения.
Основополагающим положением педагогики во все времена было утверждение личности педагога как фактора воспитания ребенка. Афористическое высказывание К.Д. Ушинского о том, что только через личность возможно влияние на личность и через характер — на характер, нисколько не утратило своей истинности, но подтверждается тщательным анализом воспитательного процесса и результатов диагностирования воспитанности детей. Однако нельзя не ограничить сказанное определенными условиями. Недостаточно потенциального признания человека как наивысшей ценности, чтобы выстроить факторное влияние личности педагога на личностное развитие детей. Необходима актуальная способность педагога к реализации гуманистического кредо. Личностное влияние на личность совершается в момент реализации определенного актуального отношения в конкретной ситуации, при конкретном взаимодействии с окружающим миром.
Потому предложенный ряд ценностных отношений приобретает разнообразные формы выражения в различных обстоятельствах жизни. Их реальное выражение указывает на их действительное присутствие в личностной структуре. Хотя они приобретают непохожие формы, они все-таки свидетельствуют о характере ключевого отношения - прежде всего, о ценностном характере потенциального отношения к человеку как таковому, а также о ценностном характере ряда актуальных отношений, практических выразителей ключевого отношения.
Нельзя обойти вниманием больной вопрос о личностной невоспитанности и низкой степени духовного развития студента-педагога, поступившего в педвуз: каким образом он обретет — и обретет ли? — названные нами качества личности? Ответом может служить фрагмент самоанализа студента-педагога по завершении курса педагогической технологии. Приведем его в качестве исчерпывающего ответа (сохраняем стилистику полностью), предполагая, что вся система учебных курсов в педвузе должна была бы иметь подобные личностные последствия:
Занятия по педагогической технологии были для меня местом, где формировалось мое «Я». До недавнего времени мне казалось, что я уже сформировавшийся человек - ан нет! Я стала другой... (СНОСКА: По просьбе студентки не указываем ее имени.)
Очень важно определить данные показатели, так как именно они в совокупности своей создают для детей непосредственный образ гуманистического отношения, подтверждают реальность декларируемого гуманистического отношения, содействуют накоплению детьми жизненного опыта гуманистических отношений.
К тому же огромное значение эти частные формы проявления гуманистического отношения к человеку (в качестве показателей проживаемого субъектом в данный момент) имеют в создании общественного мнения в производственном коллективе (педагогическом коллективе) и формировании социально-психологического климата в группе детей.