Педагогическая оценка в ее современной модификации

Педагогическая оценка как таковая выпадает из системы воспитания личности, а се„ значит, исчезает и из сферы взаимодействия педагога с детьми. В современном воспитании остается лишь точная объективная суровая «отметка» в сфере предметного овладения школьными науками - балльная, символическая, в виде цифры.

Практика воспитания начала последовательно разрабатывать технологию «тайны отметок», когда об отметках ученика знают только его родители и он сам. Это симптом углубления гуманизации воспитания.

Вместо традиционных «правильно», «молодец», «хорошо» или «неверно», «никуда не годится», «это не так» рождается нечто новое, вытеснившее необходимость раздавать детям оценки сверху, невольно подавляя их и невольно принижая их достоинство. Давно замечено, что представители педагогической профессии отличаются тем, что привычно высказывают категорические оценочные суждения в адрес окружающих, как если бы они точно знали, что есть истина и каково идеальное решение жизненных коллизий, возникающих на каждом шагу. Раздача оценок производится часто прямолинейно, грубо, безапелляционно. И профессиональная привычка такого плана губит не одну семейную жизнь и рвет множество дружеских связей.

И с точки зрения личностной, и с точки зрения профессиональной, исчезновение оценки как таковой из системы воспитания знаменует реальное продвижение гуманистической идеи уважения к человеку.

Педагогическая оценка обретает скрытый характер: она существует и, одновременно, ее нет как оценки. Такое гуманное преобразование свершилось в силу разработанного широкого спектра профессиональных операций педагога, позволяющих ему производить незаметную тонкую коррекцию поведения ребенка.

Веер названных выше операций заменяет старую методику открытой и прямой оценки, хотя вовсе не исключает редкого использования и этого старого способа. Сюда относятся такие операции, как: «Я-сообщение», «Ты-сообщение», «Положительное подкрепление», «Оправдание поведения», «Эмоциональная реакция», «Авансирование» и другие, уже названные выше.

Педагог, желая выразить свое отношение к действиям ученика, откликается так: «браво!» вместо «правильно» или «хорошо». Если спросить детей, что им дороже, они указывают на первый вариант..

Выслушав чтение стихотворения одним из учеников, педагог предлагает детям: «Такое замечательное чтение заслуживает аплодисментов!» Все аплодируют, мальчик, розовый от смущения и радости, вдруг говорит: «А я еще и другое стихотворение выучил!..»

Если любое достижение ребенка не сравнивать с достижениями других детей, но сопоставлять лишь с его собственными достижениями («вчера он еще... — сегодня он уже»), то появляется возможность получать высокие оценочные суждения каждым ребенком, но и низкие оценочные реакции — тоже каждым ребенком. Дети дорого расценивают данный профессиональный подход, видя в нем наивысшую справедливость по отношению к ним. Очень дорожат традицией такого отношения к успехам каждого ребенка. Они так и говорят: «Если бы вы видели, каким был Максим раньше, вы бы на него не сердились. Он раньше совсем никого не слушался и был злым...»

Технологический арсенал оценочной реакции педагога повышается, если педагог хорошо владеет мимикой, пластикой, жестами, интонацией, позой. Ни слова не говоря, педагог способен высказать ребенку свой восторг, свое разочарование, свою радость или свою печаль по случаю некоторых неудач. Даже обдуманно построенная мизансцена групповых занятий отражает оценочное отношение педагога к детям и их работе.

...Дети рассаживаются в полукруг: «чтоб было видно каждого», «чтобы хорошо слышать каждого», «чтобы лучше понять выступающих», «чтобы не пропустить ни одной фразы»...

У доски стоит. Учитель где-то в стороне, его не видно, потому что сейчас все внимание группы направлено на личность говорящего ученика. Он - центр группового внимания.

Говоря о педагогической мизансцене, мы вновь сталкивается с проблемой формы и содержания. Оценка — конечно же, духовный феномен, но и она имеет свое материализованное выражение. Конструирование данной формы должно быть продуманным и осторожным в системе социальных требований к детям.

* * *

Итак, проблема педагогического требования состоит из таких вопросов, как педагогические условия предъявления требования, технология предъявления требования, разрешение конфликта в процессе предъявления требования и оценивание детей в ходе выполнения педагогического требования. Здесь тоже очевидна неразрывная связь поставленных и решаемых вопросов. И в данном случае нельзя педагогу позволить себе освоить что-то одно и не уметь другого. В системе освоенные операции, используемые педагогом профессионально, обеспечивают педагогу легкость, ненатужность, организационную простоту в работе с детьми.

Вопросы для углубленного осмысления

1. Вспомните, пожалуйста, учителя ваших школьных лет, которого дети «не слушались»: помните ли вы, как часто он произносил одно и то же требование? Теперь объясните этот дурной феномен с точки зрения педагогической технологии.

2. Представьте, что у доски выступает с сообщением ученик. Какую задачу вы предложите слушателям, чтобы они имели положительную программу действий?

3. Вы знаете, что дети ваши не любят мыть рук перед едой и всегда торопятся к столу. Переакцентируйте на детали внимание детей во имя исполнения гигиенического требования.

4. Вы считаете, что дети должны приходить в класс хотя бы за минуту до начала занятий. Дети считают, что им следует появляться со звонком. Как разрешаете конфликт?

5. Ученики говорят о невыполненном задании, ссылаясь на вчерашнее посещение театра. Пойдите на компромисс в разрешении данного конфликта.

6. Два ребенка столкнулись на одном стуле, и никто не хочет отдавать своего места. Что говорите и что делаете? Но прежде — определите конфликт по его содержанию.

7. Ваш знакомый педагог отвергает вашу точку зрения на необходимость обращаться с детьми «нежно и ласково». Каково содержание конфликта? Как вы предполагаете разрешать такого рода конфликт?

8. Вспомните домашние ситуации, похожие на конфликты по той причине, что происходило «столкновение» двух субъектов. Какие из этих ситуаций были действительно конфликтами?

9. Как вы классифицируете столкновения малышей на игровой площадке, столкновения психически больных людей, а также столкновения представителей животного мира (например, кошек или собак). Почему все-таки нельзя называть эти столкновения конфликтами?

10. Дети очень хорошо работали на ваших занятиях. Не произносите оценки в адрес их усердия. Выразите вашу высокую оценку операцией «Я-сообщение».