Педагогика: Учебник. по ред. Л. П. Крившенко. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 432 с.

Педагогика: Учебник. по ред. Л. П. Крившенко. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 432 с.

глава 19. современные технологии обучЕния

Новое надо создавать в поте лица, а старое само продолжает существовать и твердо держится на костылях при­вычки.

А. И. Герцен

Понятие «педагогическая технология обучения».

Обзор педагогических технологий обучения.

Обзор педагогических технологий обучения

В современной дидактике представлены самые разнообразные техноло­гии, так как каждый автор и исполнитель привносят в педагогический про­цесс что-то свое индивидуальное. Однако по многочисленным сходствам и общим признакам можно выделить следующие технологии:

• по уровню применения: общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные);

• по философской основе: научные и религиозные, гуманистические и авторитарные;

• по научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористические, интериоризаторские, развивающие;

• по ориентации на личностные структуры: информационные (форми­рование знаний, умений и навыков); операционные (формирование спосо­бов умственных действий); эвристические (развитие творческих способно­стей); прикладные (формирование действенно-практической сферы);

• по характеру модернизации традиционной системы обучения: техноло­гии по активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между учителем и учащимися; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала и др.

Педагогические технологии также классифицируются по доминированию целей и решаемых задач; по применяемой форме организации обучения; по доми­нирующим методам, которым отдается предпочтение, и другим основаниям.

Однако при большом разнообразии педагогических технологий в совре­менной дидактике сложился общий план их анализа. В каждой технологии автор должен видеть:

• уровень ее применения;

• философскую основу;

• ведущую концепцию усвоения знаний;

• отличительный характер содержания образования;

• организационные формы обучения;

• преобладающий метод обучения;

• категорию обучаемых.

Более подробно остановимся на некоторых технологиях обучения.

Традиционная (репродуктивная) технология обучения

Технология ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение учащимися содержания обучения, проверку и оцен­ку его качества на репродуктивном уровне.

Это древний вид технологии, являющийся распространенным и в на­стоящее время (особенно в средней школе). Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. В основе этой технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой мож­но определить достаточный для успешной жизнедеятельности объем зна­ний и передавать его ученику. Главные методы обучения, лежащие в осно­ве этой технологии, — объяснение в сочетании с наглядностью; ведущие виды деятельности учащихся — слушание и запоминание; главное требова­ние и основной критерий эффективности — безошибочное воспроизведе­ние изученного.

В рамках традиционной технологии обучаемому отведены исполнитель­ские функции репродуктивного характера. Действия учителя связаны с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой.

Данная технология имеет ряд важных преимуществ: она экономична, облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает доста­точно эффективное управление образовательно-воспитательным процес­сом, в нее органически вписываются новые способы изложения знаний. Вместе с тем традиционная технология имеет и определенные недостатки:

располагает незначительными возможностями индивидуализации и диффе­ренциации учебного процесса, слабо развивает мыслительный потенциал учащихся.

Технология полного усвоения

Авторами технологии полного усвоения являются американские ученые Дж. Кэрролл и Б. Блум. Подробное описание этой технологии в отече­ственной литературе дано М. В. Клариным. Технология полного усвоения отличается от традиционной технологии (классно-урочной системы) по ко­нечному результату. При классно-урочной системе, задающей для всех уче­ников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, на выходе получаются неоднозначные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, другие — хуже, а некоторые вообще часть информации не усваи­вают, т. е. уровень овладения знаниями у учеников разный.

Технология полного усвоения задает единый для учащихся фиксиро­ванный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает пе­ременными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.

Определяющим в этой технологии являются планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Это есть эталон полного усвоения (критерий). Эталон задается в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т. е. иерархически взаимосвязанной системы педагогических целей, разработанных для мыслительной, чув­ственной и психомоторной сфер.

' Талызина If. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школь­ников. М., 1988.

Учитель должен довести до учащихся планируемые показатели полного усвоения учебного содержания. Он определяет цели предстоящей деятель­ности, конкретные действия и операции, которые должен выполнять обу­чающийся, чтобы достичь эталона. К целям познавательной деятельности относятся:

• знание (ученик запомнил, воспроизвел, узнал);

• понимание (ученик объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал);

• применение (ученик применил изученный материал в конкретных ус­ловиях и в новой ситуации);

• обобщение и систематизация (ученик выделил части из целого, обра­зовал новое целое);

• оценка (ученик определил ценность и значение объекта изучения).

Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в том, что все содержание учебного материала разбивается на отдельные учебные единицы (у разных авторов — «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. д.). Учебные единицы закончены по смыслу (содержа­тельная целостность) и небольшие по объему (3—6 уроков). По каждой из единиц усвоения готовится тест (контрольное задание) по двухбалльной шкале (зачет-незачет). К каждой учебной единице также разрабатывается коррекционный дидактический материал, рассчитанный на такую допол­нительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от пер­воначального способа его изучения и дает возможность ученику подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания. По всей теме определяется эталон ее полного усвоения.

Определенным образом к предстоящей работе подготавливаются уча­щиеся. Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию совмест­ной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить основ­ные принципы данного способа обучения. Отметка за усвоение темы (раз­дела, курса) выставляется после заключительной проверки по эталону, заранее указанному учащимся.

В ходе работы каждый ученик получает необходимую помощь, разъяс­нение, поддержку. В случае затруднений ученику дается возможность вы­бора альтернативных процедур для их преодоления.

Деятельность учителя в рамках данной технологии предполагает следую­щее:

• ознакомление с учебными целями;

• разъяснение общего плана обучения;

• изложение нового материала (осуществляется традиционно);

• организацию текущей проверки;

• оценивание текущих результатов;

• коррекционную работу с учащимися, не достигшими полного усвое­ния;

• организацию малых подгрупп взаимопомощи;

• повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана по­мощь.

Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, завершаю­щаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником.

Технология разноуровневого обучения¹

Технология разноуровневого обучения предполагает создание педагоги­ческих условий для включения каждого ученика в деятельность, соответ­ствующую зоне его ближайшего развития. Ее появление было вызвано тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обес­печить полноценного развития каждого ученика. Учитель в образователь­ном процессе имеет дело с учащимися, имеющими различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти, эмоциональной сферы. При традиционной классно-урочной системе эти особенности трудно учитываются.

Технология разноуровневого обучения предусматривает уровневую диф­ференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно гомо­генные по составу группы, каждая из которых овладевает программным ма­териалом в различных образовательных областях на базовом и вариативном уровнях (базовый уровень определяется государственным стандартом, вариа-^гивный — носит творческий характер, но не ниже базового уровня).

Используются три варианта дифференцированного обучения:

1) на основе предварительной диагностики динамических характерис­тик личности и уровня овладения общеучебными умениями учащиеся с на­чала обучения распределяются по классам, работающим по программам разного уровня;

2) внутриклассная дифференциация происходит в среднем звене, в за­висимости от познавательных интересов на добровольной основе создают­ся группы углубленного изучения отдельных предметов;

3) дифференциация за счет профильного обучения в основной школе и старших классах, организованная на основе психодидактической диагнос­тики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопозна­ния и самоопределения школьника.

Дифференцированное разноуровневое обучение предусматривает:

• создание познавательной мотивации и стимулирование познаватель­ной деятельности учащихся;

• добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта);

• организацию самостоятельной работы обучаемых на различных уровнях;

• полное усвоение базового компонента содержания образования;

• парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного соста­ва) формы организации учебного процесса;

• текущий контроль за усвоением учебного материала;

• вводный и итоговый контроль по каждой укрупненной единице усвое­ния учебного материала (для учащихся, не справившихся с ключевыми за­даниями, организуется коррекционная работа до полного усвоения);

• опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам в ка­ких-либо образовательных областях.

' Уровневая дифференциация обучения//Сб. статей. М., 1993.

В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпоч­тительны такие по времени Занятия, которые позволяют реализовать пол­ный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.

Специфика занятия, связанная с особенностями образовательной обла­сти (предмета), оказывает существенное влияние на подбор, срдержатель-ное и временное соотношение его различных этапов.

Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности пред­полагает создание целевой установки. Далее проводится вводный контроль в виде теста, диктанта, объяснения опорных определений, правил, алгорит­мов и т. п. Работа завершается коррекцией выявленных пробелов и неточ­ностей.

Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности обучае­мым сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, домашнее задание.

На этапе усвоения новых знаний объяснение дается в емкой, компакт­ной форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включа­ется в обсуждение, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопросы. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

Этап закрепления знаний предполагает самопроверку и взаимопроверку обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале оце­нивается учителем, а затем наиболее значимые результаты докладываются всем учащимся.

Подведение итогов занятия включает контрольное тестирование. После самопроверки и взаимопроверки учащиеся оценивают свою работу на уроке.

Технология адаптивного обучения¹

Разновидностью технологии разноуровневого обучения является техно­логия адаптивного обучения, предполагающая гибкую систему организа­ции учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в этой технологии отводится обучаемому, его деятель­ности, качествам его личности. Особое внимание уделяется формированию у них учебных умений.

При использовании технологии адаптивного обучения учитель работает со всем классом (сообщает новое, объясняет, показывает, тренирует и т. д.) и индивидуально (управляет самостоятельной работой учащихся, осуществ­ляет контроль и т. д.). Деятельность учащихся совершается совместно с учителем, индивидуально с учителем и самостоятельно под руководством учителя.

Учение в условиях применения технологии адаптивного обучения ста­новится преимущественно активной самостоятельной деятельностью: это чтение обязательной и дополнительной литературы, реферативная работа,

' Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М., 1991.

решение задач различного уровня сложности, выполнение лабораторных и практических работ, индивидуальная работа с учителем, контроль зна­ний и т. д.

Технология адаптивного обучения предполагает осуществление контро­ля всех видов: контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль учащихся, контроль с использованием технических средств и безмашинных контроли­рующих программ и т. д. В противовес традиционной одноканальной об­ратной связи (ученик — учитель), которая слабо выполняет обучающую функцию, вводится многоканальная (учитель — ученик, ученик — ученик, учитель — коллектив учащихся, ученик — коллектив учащихся), предпола­гающая совершенно иные формы взаимоотношений между ними.

Процесс обучения при рассматриваемой технологии может быть пред­ставлен тремя этапами:

• объяснение нового учебного материала (учитель обучает всех уча­щихся);

• индивидуальная работа учителя с учащимися на фоне самостоятель-яо занимающегося класса;

• самостоятельная работа учащихся.

Так как приоритет при использовании технологии адаптивного обуче­ния отдается самостоятельной работе, то это требует оптимизации этапа объяснения нового учебного материала. Необходимо выделить тот мате­риал, которому учитель будет обучать фронтально школьников; разделить его на укрупненные блоки; по всему учебному курсу спланировать систему занятий обучения всех учащихся; определить необходимые и целесообраз­ные средства наглядности.

Цель второго этапа состоит в обучении учащихся приемам самостоя­тельной работы, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой деятельности. Предварительно учитель создает необходимую эмоциональ­ную атмосферу, условия для индивидуальной работы, он настраивает уча­щихся на самостоятельную работу.

На фоне самостоятельно работающих учащихся учитель по специально­му графику занимается с отдельными из них индивидуально по адаптив­ным заданиям трех уровней, требующих репродуктивной, частично-поис­ковой и творческой деятельности.

Самостоятельная работа учеников, которая предполагает общение «уче­ник — ученик», «ученик — группа учеников», осуществляется в парных группах (статических, динамических и вариационных).

Статическая пара объединяет по желанию двух учеников, которые ме­няются ролями «учитель-ученик». Она обеспечивает постоянное общение друг с другом. В парном общении активизируется речевая и мыслительная деятельность учащихся, каждый имеет возможность отвечать на вопросы и задавать их, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, исправлять ошибки в момент их возникновения. В статической паре могут заниматься два слабых и два сильных ученика, слабый и сильный.

Динамические пары образуются в рамках микрогруппы, которую со­ставляют более чем два ученика. Микрогруппе дается одно общее задание, имеющее несколько частей для каждого ученика. После выполнения своей части задания и его контроля со стороны учителя или самоконтроля

школьник обсуждает задание с каждым партнером по микрогруппе. При­чем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. д., т. е. адаптироваться к индивидуальным особенностям товарищей.

При работе в вариационных парах каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует результаты вместе с учителем. После этого ученик может проводить по данному вопросу взаимообучение и взаи­моконтроль. По окончании работы каждый учащийся усваивает все части содержания учебного задания.

Таким образом, технология адаптивного обучения предполагает разно­образную, гибкую систему организации учебных занятий, учитывающих индивидуальные особенности школьников. Объяснение нового материала может занимать весь урок или его часть. То же самое относится и к само­стоятельной работе учащихся. Данная технология дает возможность целе­направленно варьировать продолжительность и последовательность этапов обучения.

Организация обучения в вариационных парах создает комфортную об­становку и ситуацию успеха, которые стимулируют познавательный инте­рес учащихся и способствуют развитию у них учебных и коммуникативных умений и навыков.

Òåõíîëîãèÿ ïðîãðàììèðîâàííîãî îáó÷åíèÿ

Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг.XX столетия. Основная цель программированного обучения состоит в улучшении управления учеб­ным процессом. У истоков программированного обучения стояли амери­канские психологи и дидакты Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отече­ственной науке технологию программированного обучения разрабатывали П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина и др.

Технология программированного обучения — это технология самостоя­тельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебни­ка, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому уча­щемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индиви­дуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.).

Характерные черты технологии программированного обучения:

• разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваи­ваемые части;

• включение системы предписаний по последовательному выполне­нию определенных действий, направленных на усвоение каждой части;

• проверка усвоения каждой части. При правильном выполнении конт­рольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

• фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, кото­рые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).

Основное средство реализации технологии программированного обуче­ния — обучающая программа. Она предписывает последовательность дей-

ствий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие програм­мы могут быть оформлены в виде программированного учебника или дру­гих видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машины (ма­шинное программированное обучение).

В основу обучающих программ кладутся три принципа программирова­ния:линейное, разветвленное и смешанное.

При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учеб­ным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. При этом все ученики последовательно выполняют предпи­санные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе проработки материала.

При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные или неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверж­дения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу про-драммы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к како­му-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой под­программе.

Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, даю­щий верные ответы, может быстрее продвигаться вперед, переходя без за­держек от одной порции информации к другой. Ученики, делающие ошиб­ки, продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.

Разработаны также смешанные технологии программированного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.

Шеффилдская технология программированного обучения была разрабо­тана английскими психологами. Согласно этой технологии учебный мате­риал делится на различные по объему части (порции, шаги). Основанием деления является дидактическая цель, которая должна быть достигнута в результате изучения данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных особенностей темы. В зависи­мости от дидактической цели определяется и способ ответа учащихся: пу­тем его выбора или заполнения пробелов, имеющихся в тексте.

Основу блочной технологии программированного обучения составляет гибкая программа, всесторонне учитывающая разнообразие действий, определяющих процесс учения. Она обеспечивает учащимся выполнение разнообразных интеллектуальных операций и оперативное использование приобретаемых знаний при решении определенных задач.

Основным компонентом такой программы является так называемый проблемный блок, который требует от учащегося интенсивной интеллек­туальной работы, например решения задачи с неполными данными, фор­мулировки или проверки гипотезы, планирования эксперимента и т. п. Эта работа предполагает выполнение различных умственных действий (обоб­щения, доказательства, объяснения, проверки), обогащающих объем их знаний.

Независимо от характера технологической системы программированно­го обучения обучающая программа может быть представлена с помощью учебников или машин. Существуют учебники с линейной, разветвленной и смешанной структурами программирования материала.

Разными бывают и машины, предназначенные для представления за­программированных текстов. Их тип зависит от реализуемой* дидактиче­ской функции:

• информационные машины, предназначенные для передачи учащим­ся новой информации;

• машины-экзаменаторы, служащие для контроля и оценки знаний учащихся;

• машины-репетиторы, предназначенные для повторения с целью за­крепления знаний;

• тренировочные машины, или тренажеры, используемые для форми­рования у учащихся необходимых практических умений, например печата­ния на машинке, алгоритмизации поиска повреждений в технических устрой­ствах, обслуживания машин и т. п.

Принципиальной разницы между структурой программированных учебни­ков и программ к обучающим машинам нет. Основная разница заключается лишь в технике подачи учебной информации и заданий, получения ответа от учащегося и выдачи ему сообщения о степени правильности его действий.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое технология обучения?

2. В чем отличие понятий «методика обучения» и «технология обуче­ния»'

3. Чем характеризуется технология модульного обучения?

4. Раскройте суть технологии проблемного обучения.

5. Какие авторские технологии обучения вы знаете?

Основная литература

1. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии обучения в высшей школе: Учеб. пособие. М., 2001.

2. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Ляу-дис. М., 1994.

3. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения М., 1995.

Дополнительная литература

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педаго­гика, 1989.

2. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

3. Технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы раз­вития: Доклады и материалы к научно-практической конференции М 1997.

4. Гузеев В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии.М. 2001.

5. Михайлычев Е. А. Дидактическая технология: Научно-методическое пособие. М., 2001.

ÐÀÇÄÅË IV. ÓÏÐÀÂËÅÍÈÅ ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÛÌÈ ÑÈÑÒÅÌÀÌÈ

глава 20. Основы общЕй теории

ÑÎÖÈÀËÜÍÎÃÎ ÓÏÐÀÂËÅÍÈß

Знание некоторых принципов лег­ко возмещает незнание некоторых фак­торов.

Гельвеций Клод-Адриан

Основные понятия и принципы общей теории социального управления.

Основные понятия и принципы общей теории социального управления

Управление — это воздействие на систему с целью ее упорядочения, со­хранения качественной специфики, совершенствования и развития'.

Развитие теории социального управления началось на рубеже XIX—XX вв., чему в огромной мере способствовали достижения науки и техники, при­ведшие к существенным изменениям в отношениях к материальному про­изводству и бизнесу. Основоположниками теории научного управления яв­ляются всемирно известные теоретики и практики научного менеджмента Ф. Тейлор, Г. Форд, Г. Эмерсон, А. Файоль, Э. Мэйо и др. Анри Файоль считал, что управлять — значит предвидеть, изучать будущее и устанавли­вать программу действий; организовывать — строить двойной организм предприятия (материальный и социальный); распоряжаться — приводить в действие персонал предприятия; согласовывать — связывать, объединять и сочетать действия и усилия; контролировать — наблюдать, чтобы все происходило сообразно установленным правилам и распоряжениям.

В российской педагогике проблемам управления уделяли пристальное внимание К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов и др. Общая теория управления в России начала развиваться достаточно бурно сразу после смены в 1917 г. общественного строя. Новые социально-экономические задачи обуслови­ли поиск новых методов управления, нашедших свое отражение в трудах А. А. Богданова, А. К. Гастева, П. М. Керженцева и др. Ими были обосно­ваны принципы управления, разработаны структуры и технологии процес-

Болыыой энциклопедический словарь. М., 1980.

Педагогика: Учебник. по ред. Л. П. Крившенко. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 432 с.

глава 19. современные технологии обучЕния

Новое надо создавать в поте лица, а старое само продолжает существовать и твердо держится на костылях при­вычки.

А. И. Герцен