Контроль качества усвоения материала.

Эти компоненты выявляются в разнообразных педаго­гических технологиях, используемых при обучении язы­кам: модульная технология обучения (Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский), технология развива­ющего обучения (И. С. Якиманская, Л. В. Занков и др.), игровая технология (Ш. А. Амонашвили, О. В. Канарская, Д. Б. Эльконин), проблемно-эвристическая технология (А. В. Хуторской), обучение в малых группах, метод про­ектов, информационные технологии (Е. С. Полат), ин­формационные технологии на основе алгоритмов (Н. Н. Ал-^га.зина) и др.

* Возникает вопрос, чем же отличаются эти современные технологии от традиционных способов обучения и как они соотносятся с ними?

В основном методисты, учитывая проблемы практики преподавания русского языка, шли в направлении внедре­ния современных методов и форм обучения в традицион­ную структуру урока.

Однако в последнее десятилетие в практике преподава­ния русского языка сложилась уже система нетрадицион­ных уроков (интегрированные уроки, основанные на меж­предметных связях, уроки в форме соревнований (лингвис­тический турнир, лингвистический бой), уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в обще­ственной практике (интервью, репортаж, лингвистическое исследование), уроки на основе нетрадиционной организа­ции учебного материала (урок мудрости, урок-презента­ция), уроки с использованием фантазии (урок-сказка), уроки с имитацией публичных форм общения (пресс-кон­ференция, аукцион, бенефис, телепередача), уроки, осно­ванные на имитации деятельности организаций и учреж­дений (заседание ученого совета, дебаты в парламенте), уроки, имитирующие общественно-культурные мероприя­тия (заочная экскурсия, урок-путешествие, гостиная, лингвистический театр)¹.

Однако новые образовательные технологии предлагают инновационные модели построения такого учебного про­цесса, где на первый план выдвигается взаимосвязанная деятельность учителя и ученика, нацеленная на решение как учебной, так и практически значимой задачи.

Какие же организационные модели обучения русскому языку вошли в школьную практику?

Модульное обучение и его элементы активно использу­ются в практике преподавания русского языка². Модуль­ное обучение базируется на деятельностном подходе к обу­чению: только то учебное содержание осознано и прочно усваивается учеником, которое становится предметом его

¹ См.: Г а ц И. Ю. Методический блокнот учителя русского
языка. — М., 2003; Гостева Ю. Н., Шибаева Л. А. Ин­
тегрированные уроки (русский язык и математика) / РЯШ. —
1993. — № 3, 6.

² См.: Гимназия № 1504. Модульное обучение: опыт, перс­
пективы. — М., 1996.

активных действий. Модульное обучение опирается на теорию развивающего обучения, основы которой были за­ложены Л. С. Выготским. Реализация этой теории обуче­ния требует, чтобы ученик учился постоянно в зоне своего ближайшего развития. В модульном обучении это дости­гается путем дифференциации содержания и дозы помо­щи ученику, организации учебной деятельности в разных формах: индивидуальной, парной, групповой, в парах сменного состава.

Очень многое модульное обучение использует из про­граммированного обучения. Это, во-первых, планирова­ние действия каждого ученика в определенной логике, во-вторых, опора на активность и самостоятельность дей­ствий, в-третьих, учет индивидуализированного темпа обучения и, в-четвертых, постоянное подкрепление, кото­рое осуществляется путем сличения (сверки) хода и ре­зультата деятельности, самоконтроля и взаимоконтроль.

В качестве основы выделяется учебный модуль, кото­рый включает в себя законченный блок информации, це­левую программу действий и советы учителя по успешной ее реализации¹.

Учебный материал разделен на тематические блоки, каждый тематический блок укладывается в жесткие вре­менные рамки двухчасового занятия. Для лучшего усвоения содержания тематического блока учитель следует этапам жесткой структуре модульного занятия: повторение, вос­приятие нового, осмысление, закрепление изученного, контроль. Каждый этап начинается с целевой установки и указания системы действий; заканчивается каждый этап урока контролем, позволяющим установить успешность обучения.

При помощи модулей учитель управляет процессом обучения. На самом учебном занятии роль учителя заклю­чается в формировании положительной мотивации учени­ка, в организации, координации, консультировании, конт­роле. План модульного занятия складывается следующим образом: диагностика, мотивация учащихся, самостоя­тельная работа, работа в малой группе (4—6 человек), ра-

¹ См.: Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Тех­нология модульного обучения в школе: Практико-ориентиро-^ванная монография. — М., 1997.

бота в целом классе, рефлексия. Модульное занятие по-зволяет использовать весь арсенал методов и форм обуче­ния, который накоплен школьной практикой, т. е. мо­дульное обучение, по сути, является интегративной техно­логией.

В процессе модульного занятия учитель организует са­мостоятельную познавательную деятельность и творческую работу каждого ученика, планирует систему взаимопро­верки и взаимооценки учеников на каждом этапе. Таким образом, модульное занятие дает возможность в условиях дефицита учебного времени систематизировать и обоб­щить изученное в процессе самостоятельной познаватель­ной деятельности и успешность каждого ученика.

Одной из действующих технологий обучения русскому языку становится технология уровневой диф­ференциации, при которой обязателен переход от ус­воения учащимися всего излагаемого учителем учебного материала к обязательности усвоения только точно ука­занного¹. Учебный процесс строится так, чтобы ученики с разными способностями и подготовкой могли бы достигать результата при изучении школьного предмета.

Учитель ведет обучение на высоком уровне, однако при этом постоянно выделяет базовый обязательный компо­нент, а ученик сам выбирает уровень освоения, который, однако, не ниже базового. За учеником реально признает­ся право выбора — получить ли в соответствии со своими способностями и склонностями повышенную подготовку по предмету или ограничиться обязательным уровнем его усвоения. Кроме того, если ученик не сдает зачет или ка­кую-то его часть с первого раза, ему предоставляется воз­можность пересдать, так ученик учится распоряжаться своим временем, планировать свою работу (не успел сегод­ня, надо сделать завтра, но не позднее такого-то времени).

Таким образом реально для каждого ученика обеспечи­вается возможность выбора индивидуальной траектории развития внутри одного класса, а выбор индивидуальной образовательной траектории дает больше возможностей

достижения учебного успеха ученика в соответствии с уровнем его развития и подготовки.

Уровневая дифференциация обучения базируется на традиционных формах и методах работы, которыми вла­деют учителя, но дает принципиально новые результаты, о чем свидетельствуют результаты ее внедрения в практи­ку школ. Достоинства применения уровневой дифферен­циации состоят в том, что в некоторой степени решается проблема неуспеваемости, потому что каждый учится так, как может, снимается психологический дискомфорт уче­ников, родителей, учителей: право выбирать уровень ус­ваиваемого материала позволяет снизить перегрузки, сни­мает беспокойство, формирует чувство собственного досто­инства.

Технология уровневой дифференции помогает форми­ровать положительную мотивацию ученика по отноше­нию к учебному предмету, так как предусматривает до­стижение учебного успеха ученика независимо от уровня его подготовки, интеллектуальных способностей, семей­ного и социального положения.

Среди новых педагогических технологий наиболее адекватной поставленным целям обучения русскому язы­ку, с нашей точки зрения, является технология проектов, или метод проектов. Известно, что метод проектов имеет длительную историю как в мировой, так и в отечествен­ной педагогике¹.

В России педагогические идеи, связанные прежде все­го с именем Дж. Дьюи, Килпатрика, на практике первым реализовал С. Т. Шацкий в 1905 году. После революции в России метод проектов также был востребован в образо­вании. Фактически на него опирается Декларация о еди­ной трудовой школе 1918 года. В 20-е годы в школах Рос­сии использовался и Дальтон-план, и метод проектов Пе­тера Петерсона. Во многих школах метод проектов тогда применялся успешно. Однако упор делался на обществен­но полезную, трудовую направленность всех проектов и не­достаточно внимания уделялось учебным проектам. Это

¹ Материалы по этой проблеме были представлены, напри­мер, на Ярославской городской конференции работников обра­зования «Уровневая дифференциация: опыт, проблемы, реше­ния» от 29.04.97 г. (см. выступление Малютиной В. Н.).

¹ См. более подробно об этом в кн.: «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалифика­ции. Полат Е. С., Б у х а р к и н а М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. В. Под ред. Е. С. Полат. — М., 2000. — С. 65—66.

10269 Быстрова

привело к ослаблению содержательного наполнения учеб-ной деятельности, и в силу этого метод проектов был за­прещен к использованию в начальной и средней школах.

Технология проектов, или метод проектов, в силу сво­ей дидактической сущности позволяет решать задачи фор­мирования и развития интеллектуальных умений крити­ческого и творческого мышления.

Работа над учебным проектом, как правило, проводит­ся в течение всего учебного года и включает несколько этапов: предварительный выбор выпускником темы с уче­том рекомендаций учителя; составление плана, изучение школьником литературы по данной теме и сбор матери­ала, создание собственного текста, содержащего анализ литературы и собственные выводы по теме, защита, кото­рая предполагает устное выступление выпускника, содер­жащее краткую характеристику работы, ответы на вопро­сы по теме работы. В некоторой степени это сближает учебный проект с уже традиционной формой — рефера­том.

Однако все более становится общепринятой точка зре­ния, что учебный проект — самостоятельная исследова­тельская деятельность ученика, которая имеет не только учебную, но научно-практическую значимость, хорошо осознаваемую как преподавателем — руководителем про­екта, так и его исполнителем. Это решение задачи, тре­бующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения. Поэтому и предъявление резуль­татов проекта может быть различным: научный доклад (например, по теме «Использование односоставных предло­жений в лирических произведениях А. С. Пушкина») с пос­тановкой проблем и научными выводами о тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; созда­ние словаря современной лексики, проект «Музей русского слова», создание Общества защиты русского языка и на­писание его Устава, подготовка компьютерных программ по русскому языку под названием «Лингвистические крос­сворды» и т. д.

На сегодняшний день существуют реальные проблемы в оценке учебного проекта на этапе итоговой аттестации, если проект — это коллективная работа (в группе, в паре). Если ученик выполнил индивидуальный проект, то оце­нить его возможно в традиционной системе оценивания.

1Сак, по каким критериям оценить вклад каждого участ­ника коллективного проекта?

Такие критерии только намечены, а именно:

— осознание каждым участником проекта значимости
и актуальности выдвинутых проблем, понимание адекват­
ность их изучаемой тематике;

— корректность используемых методов исследования
я методов обработки получаемых результатов;

— активность каждого участника проекта в соответст­
вии с его индивидуальными возможностями;

— коллективный характер принимаемых решений;

— характер общения и взаимопомощи, взаимодопол­
няемости участников проекта;

— необходимая и достаточная глубина проникновения
в проблему, привлечение знаний из других областей;

— доказательность принимаемых решений, умение ар­
гументировать свои заключения, выводы;

— эстетика оформления результатов выполненного
проекта;

— умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность
и аргументированность ответов каждого члена группы.

Однако эти качественные критерии необходимо форма­лизовать, чтобы оценка была объективна. Разработка сис­темы оценки учебного проекта — дело будущего.

Метод проектов в настоящее время активно ут­верждается в школе, в том числе и при обучении русскому языку. Этот метод предполагает организацию совместной или индивидуальной работы учащихся над той или иной проблемой с обязательным предъявлением результатов своей деятельности.

Какие же интеллектуальные умения можно развить в учебной деятельности, организованной по методу проек­тов? Во-первых, аналитическое мышление в процессе ана­лиза информации, отбора необходимых фактов, сравне­ния, сопоставления фактов, явлений. Во-вторых, ассоци­ативное мышление в процессе установления ассоциаций с ранее изученными, знакомыми фактами, явлениями, ус­тановление ассоциаций с новыми качествами предмета, явления и пр. В-третьих, логическое мышление, когда формируется умение выстраивать логику доказательности Принимаемого решения, внутреннюю логику решаемой проблемы, логику последовательности действий, предпри-Пимаемых для решения проблемы.

Кроме того, у ученика формируется умение рассмат­ривать проблему в целостности связей и характеристик, а также устанавливать причинно-следственные связи, ис­кать новые решения, переносить знания из разных облас­тей для решения проблемы.

Эта технология актуализирует важнейшие речевые умения, включая учеников во все виды речевой деятель­ности (говорение, аудирование, чтение, письмо), совер­шенствует умение работать с текстами разных стилей и типов речи на уровне информационно-смысловой обработ­ки в первую очередь.

Реализация метода проектов на практике ведет к изме­нению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследова­тельской деятельности своих учеников.

Метод проектов вызывает интерес у преподавателей русского языка, однако опыт создания проектов по рус­скому языку пока невелик. Тем большее внимание учите­лей, методистов привлекают попытки создать учебный проект, выдержанный в рамках технологических требова­ний. Во многих школах Москвы используются подходы к структурированию проекта, намеченные Е. С. Полат.

Учителя начинают всегда с выбора темы проекта, его типа, определения количества участников. Далее учителю необходимо продумать проблемы, которые важно исследо­вать в рамках намеченной тематики, и помочь учащимся их осознать, сформулировать (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд и т. д.). Учитель нацеливает учащихся на обсуждение возможных методов исследования, самостоятельный поиск информа­ции, творческие решения.

Очень важно организовать промежуточные обсужде­ния полученных данных в группах на уроках или на заня­тиях в научном обществе. Раз в четверть или в триместр участник проекта докладывает о промежуточных резуль­татах. Это позволяет организовать планомерную работу учащихся над проектом. Обычно проводится предзащита проекта, где высказываются замечания, даются советы по окончательному оформлению результатов.

Защита проектов предусматривает коллективное обсуж­дение, экспертизу, оппонирование, результаты внешней оценки, выводы. Лучшие работы публикуются в школь­ных сборниках.

Защита проектов часто проводится в рамках учениче­ских итоговых конференций, например, в рамках Ломо­носовских чтений, Дней славянской письменности, науч­но-теоретических семинаров, олимпиад.

Так, интересен опыт проведения защиты проекта по те­ме «Великий лексикограф земли русской» (к 200-летию Владимира Ивановича Даля)¹. Приведем структуру этого учебного проекта.

Исследовательский проект «Великий лексикограф зем­ли русской (к 200-летию В. И. Даля)

1. Задача: знакомство учащихся с жизнью и творчеством
великого русского лексикографа Владимира Ивановича Даля,
с «Толковым словарем живого великорусского языка» — «свое­
образной энциклопедией народной русской жизни первой поло­
вины XIX в.».

2. Проблема: почему датчанин по происхождению,
В. И. Даль, человек энциклопедически образованный, разно­
сторонне одаренный, проявивший себя во многих областях зна­
ния, знаменит прежде всего своим «Толковым словарем...»?
Заслонил ли словарь известного писателя, человека разнооб­
разных талантов, с богатой, интересной судьбой? Опровергните
или подтвердите формулу «Даль и есть Словарь».

3. Источники информации: литературные (книги, газет­
ные и журнальные публикации и т. п.), словари, справочники
и др.

4. Обработка информации: анализ литературы, обобще­
ние, сопоставление с известными фактами, аргументированные
выводы.

5. Результат: доклад, реферат, стенгазета или другие на­
глядные материалы.

6. Презентация: выступление на школьном мероприятии,
посвященном 200-летию В. И. Даля (ноябрь 2001 г.).

Сценарий защиты

1. Обозначение проблемы: «Лексикографический подвиг
В. И. Даля».

2. Защита своей гипотезы:

а) материалы по теме «История создания «Толкового словаря»;

б) материалы по теме «Чем словарь В. И. Даля отличает­
ся от других существующих в то время словарей русского язы­
ка?»;

в) материалы по теме «Фразеология в словаре В. И. Даля»;

¹ Руководитель — кандидат филологических наук Е. Н. Ти­хонова.

г) материалы по теме «Почему словарь В. И. Даля называют «Энциклопедией русской жизни первой половины XIX ве­ка»?».

3. Общий вывод.

4. Ответы на вопросы (дискуссия).

Подготовка проекта велась как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

Проблема для исследовательского проекта была пред­ложена научным руководителем, соотносилась с курсом русского языка 7 класса.

Выявить проблему в рамках заданной темы не просто, роль учителя в этом процессе значительна. Так же не просто наметить темы для учебных проектов по русскому языку. Ориентиром могут быть темы рефератов, рекомен­дованные Министерством образования¹ и предъявленные в форме высказываний ученых и писателей о русском языке, языковых явлениях, например:

«Язык всем знаниям и всей природе ключ». (Г. Державин)

«Самые правила языка не изобретаются, а в нем уже су­ществуют; надобно только открыть или показать оныя». (Н. Карамзин)

«Народ выражает себя в языке своем». (И. Срезневский)

«Каждое слово для историка есть свидетель, памятник, факт жизни народа». (И. Срезневский)

«Русский язык достаточно богат, он обладает всеми средст­вами для выражения самых тонких ощущений и оттенков мыс­ли». (В. Короленко)

«Словом можно соединить людей, словом можно и разъеди­нить их». (Л. Толстой)

«Синонимика — сфера бесконечных возможностей речевого творчества». (А. Ефимов)

«Как и язык в целом, синтаксис всегда находится на службе самого человека, его мыслей и чувств». (Р. Будагов)

Кроме того, могут быть предложены для исследова­тельского проекта такие темы, как «Можно ли познавать мир, не пользуясь средствами языка», или «Обогащает ли русский язык современное словотворчество». Эти проекты требуют и проведения наблюдения, и организации экспе-

рямента, и анализа литературы, и составления аналитиче­ских выводов, и, возможно, подготовки серии словариков

ЦТ. Д.

Таким образом, учебный проект состоится лишь тогда, когда в каждой теме будет выявлена общественно значи­мая проблема, определены методы исследования, сплани­рована деятельность ученика.

Сегодня проводятся смотры учебных проектов по обще­ственно значимым проблемам. Так, в рамках решения проблемы интеграции учащихся в мировое культурное пространство Московским Департаментом образования был проведен конкурс проектов «Москва на пути к культуре мира», где почетные дипломы получили разные проекты, например проект по теме «Культура общения людей в раз­ных уголках земного шара»¹.

Интересен подход к подготовке учебного проекта с ис­пользованием программ на электронных носителях². Речь идет о программе на электронных носителях «Родной край». Программа эта нацелена на формирование исследо­вательских умений у обучающихся, главным образом, в сельских школах по курсам краеведения. Так, на уроках русского языка в 5—6 классах предлагается создавать про­ект на тему «Народное искусство моего края». Описание исполнителя, манеры исполнения, впечатлений, которые произвели на слушателей песня или сказка, вполне впи­сываются в уроки развития речи. В 7—8 классах можно подготовить проекты — «Слово наших предков», «Языки каких народов оставили след на карте нашего края», «Что мы знаем о людях, чьи имена дали названия деревень, го­родов, улиц?», «Исторический календарь топонима».

Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, умеющего руко­водить исследовательской деятельностью ученика, а имен­но — помогать в формулировке проблемы проекта с учетом интересов и возрастных особенностей ученика, организовать самостоятельную исследова­тельскую деятельность ученика, спланировав ее этапы, помогая распределить задания для каж-

¹ Материалы для подготовки и проведения итоговой аттес­тации выпускников средних общеобразовательных учрежде­ний по русскому языку. 11 кл. / Авт.-сост. С. И. Львова, Л. М. Рыбченкова. — 2-е изд. — М., 2002.

¹ Руководитель проекта — учитель гимназии № 1563 Вос­
точного образовательного округа г. Москвы Белова Е. А.

² По материалам журнала «Русская словесность» — 2001.

дого участника проекта, проводить консультации, раз­вивать навыки рефлексии, воспитывать терпимость друг к другу, умение общаться в процессе коллективной де­ятельности.

По мнению многих специалистов, технологией буду­щего можно назвать дистанционное (дистантное) обуче­ние, позволяющее получить образование тем, кто живет вдалеке от учебных заведений, у кого есть ограничения в передвижении по состоянию здоровья, кто хочет эффек­тивно использовать учебное время за счет быстрого досту­па к информации и оптимизировать процесс обучения с помощью построения индивидуальной образовательной траектории.

Дистанционное обучение как технология обучения¹ предполагает организацию учебного процесса вдали от учебного заведения, за что и получила название дистанци­онного обучения. Учащийся получает комплект (порт­фель) учебно-методических материалов, изучает их само­стоятельно. Заканчивая изучение предмета или учебного курса, ученик сдает экзамен, получая экзаменационные материалы (вопросы и задания) в электронном виде, вы­полняет работу на компьютере и отсылает ее на проверку по электронной почте преподавателю. Преподаватель вы­ступает в данном случае как в роли консультанта, оказы­вающего помощь ученику при выборе учебной програм­мы, литературы, помогающего при освоении трудных раз­делов курса, так и в роли экзаменатора.

Информационные технологии, применяемые в дистан­ционном обучении, представляют новые, более широкие возможности в преподавании русского языка. Эти техно­логии используют специфический путь подачи учебного материала на основе гипертекста — системы ссылок, что упрощает нахождение и использование необходимой ин­формации каждым в индивидуальном режиме. Однако эта технология предъявляет особые требования к учебным электронным курсам, предназначенным для дистанцион­ного обучения.

Дистанционное обучение может значительно способст­вовать снижению учебной нагрузки за счет дифференци-

¹ См. например: Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001.

ации и индивидуализации обучения, если часть учебного времени школьники основной и особенно старшей ступе­ни обучения будут заниматься дома, выполняя творческие проекты или индивидуальные задания на своих компью­терах или в компьютерном центре школы в удобное для них время, широко используя различные источники ин­формации, информационно-образовательные ресурсы Ин­тернета.

Этот вид информационных технологий позволяет орга­низовывать совместные исследовательские работы уча­щихся различных школ, учебных центров одного либо разных регионов или даже разных стран. Эти технологии позволят расширить кругозор учеников, способствуют развитию коммуникативных навыков. * В последнее время появились сравнительно новые тех­нологии под названием «Портфель достижений ученика», которые могут служить одним из средств реализации идеи, провозглашенной в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002 г.), которая состоит в том, что образование должно стать более индиви­дуализированным, функциональным и эффективным¹.

«Языковой портфель достижений ученика» — инстру­мент самооценки собственного познавательного, творческо­го труда ученика, рефлексии его собственной деятельности.

Пилотный проект «Европейский языковой портфель для России» был подготовлен в рамках программы «Ин­теграция»². Проект ориентирован на самооценку комму­никативных умений учащихся в процессе изучения ино­странного языка.

Эту сравнительно новую технологию уже начали приме­нять в практике преподавания не только иностранного, но и русского языка в школах России. Есть и варианты назва­ний «Языковой портфель ученика», «Языковая папка уча­щегося», «Языковой архив», однако суть остается единой — самомониторинг, самооценка коммуникативных умений на протяжении всего школьного курса обучения языку.

¹ См.: Концепция профильного обучения на старшей ступе­
ни общего образования. — Учительская газета. — 2002. —
№42.

² Авторы-составители: И. И. Халеева, Н. Д. Гальскова,
К. М. Ирисханова, Г. В. Стрелкова.

Идея создания инструмента, который позволял бы ор­ганизовать сотрудничество учителя и ученика на этац_е оценки речевых умений учащегося, социально значимых, относящихся к общеучебным умениям, оказалась востре­бованной для преподавателей русского языка в условиях как профильного обучения, так и предпрофильного обуче­ния, когда должны быть созданы реальные условия для дифференциации и индивидуализации обучения.

По форме «Языковой портфель» — новый тип рабочей тетради-папки, фиксирующей самооценку речевых уме­ний учащихся.

Назначение языкового портфеля должно быть понятно ученику, родителям, учителям другой школы (в случае перехода учащегося) и заключается в следующем:

—в описании проделанной учеником работы по совер­
шенствованию речевых умений за годы обучения в школе
(описание дает как учитель, так и ученик);

—в качественной фиксации учеником и учителем
уровня овладения основными видами речевой деятельнос­
ти (слушанием, говорением, чтением и письмом) в зависи­
мости от этапа обучения (начальный, средний и старший);

—в презентации (по выбору ученика) наиболее удач­
ных письменных работ, разнообразных по жанру (сочине­
ния разных жанров, ответы на вопросы, диктанты, изло­
жения и т. д.);

—в определении личной позиции ученика по отноше­
нию к предмету на определенном этапе обучения;

—в прогнозировании профессиональных склонностей
ученика на этапе предпрофильного и профильного обуче­
ния.

«Языковой портфель» состоит из нескольких разделов: языковой паспорт владельца языкового портфеля (папки), где указываются фамилия, имя, дата рождения, класс, изучаемые иностранные языки в школе, вне школы, год обучения, учебник русского языка, по которому занимал­ся ученик, язык общения в семье.

В этом разделе есть памятка, объясняющая, для чего нужен языковой портфель:

— для того чтобы описывать проделанную тобой работу;

— для того чтобы описать то, что ты уже знаешь и как вла­
деешь русским языком, а также то, что тебе хотелось бы узнать
о языке;

— для того чтобы показать, как ты хочешь изучать русский
язык в дальнейшем;

— для того чтобы показать твоим новым учителям в том
случае, если ты перейдешь в другой класс или школу;

— для того чтобы знать, как заполняются подобные доку­
менты, они могут быть очень полезны для тебя при дальней­
шем обучении, выборе профессии, путешествиях и новых зна­
комствах в будущем.

Эта памятка разъясняет ученику, родителям, учите­лям другой школы (в случае перехода учащегося) назначе­ние языкового портфеля — это «бортжурнал путешествия по годам обучения русскому языку».

В «Языковой портфель» включены таблицы для само­оценки, где описаны уровни (А, В, С) сформированности речевых умений во всех видах речевой деятельности ауди­рование, говорение (монолог, диалог), чтение, письмо.

Эти уровни А, В, С определены для иностранного язы­ка как уровни овладения речевыми умениями. Трансля­ция перечня речевых умений по уровням на русский язык возможна с учетом специфики и этапа освоения русского языка.

Уровень А1 характеризует овладение видами речевой деятельности на самом необходимом для устной и пись­менной коммуникации уровне, например: Я умею, исполь­зуя простые фразы и предложения, рассказать о месте, где я живу, и людях, которых я знаю. Уровень А2 пред­полагает умение обмениваться информацией на знакомую ученику тему в наиболее типичных ситуациях общения.

Уровень В1 предусматривает, например, сформирован­ное умение передать содержание книги, фильма и выра­зить свое отношение к нему, умение общаться в большин­стве речевых ситуаций. Уровень В2 предполагает понима­ние развернутых высказываний, умение объяснить свою точку зрения по проблеме.

Уровень С1 предполагает наличие умения строить вы­сказывания политематического характера, развивать от­дельные аспекты тем и делать соответствующие выводы. Уровень С2 предполагает владение всеми видами речевой Деятельности на высоком уровне, например, предполагает сформированное у учащихся умение писать логично по­строенные тексты, используя при этом необходимые сти­листические средства, свободное понимание всех типов

текста, относящихся ко всем функциональным стилям и жанрам.

На примере уровня В2 можно видеть, как выглядит конкретный перечень речевых умений.

УРОВЕНЬ В2 —«ПОРОГОВЫЙ ПРОДВИНУТЫЙ»
ПОНИМАНИЕ	аудирование	Я понимаю развернутые высказывания (до­клады, лекции) и содержащиеся в них аргумен­ты на относительно знакомую тематику. Я понимаю почти все телевизионные новости и репортажи о текущих событиях. Я понимаю содержание фильмов, действующие лица которых говорят на литературном язы­ке
чтение	Я понимаю статьи и сообщения, в которых затрагиваются современные проблемы. Я понимаю точку зрения их авторов. Я понимаю художественную прозу
ГОВОРЕНИЕ	диалог	Я умею без подготовки и с определенной сте­пенью свободы участвовать в диалогах. Я умею принимать активное участие в дис­куссии по знакомой мне проблеме, обосновы­вать и отстаивать свою точку зрения
монолог	Я умею понятно и ясно высказываться на многие темы, имеющие отношение к моим личным интересам. Я умею объяснять свою точку зрения по важ­ной проблеме, высказывая все аргументы «за» и «против»
ПИСЬМО	письмо	Я умею писать развернутый текст полите­матического характера, касающийся сферы моих личных интересов. Я умею письменно передавать информацию или ход своих мыслей в сочинении или сообще­нии, аргументируя свою точку зрения. Я умею писать письма личного и официально­го характера, четко выражать в них то, что является особенно важным

Знакомясь с таблицами самооценки, ученик может осознать свой уровень овладения речевыми умениями.

Во втором разделе «Языкового портфеля» — контроль­ные листы для самооценки, которые заполняются учени­ком по принципу «умею — не умею». Кроме самооценки ученика, в контрольных листах есть графа для оценки ре­чевых умений учащегося учителем. В случае необходи­мости есть графа для оценки независимым экспертом (если мнение данного учителя не является авторитетом для уче­ника). Таким образом создаются реальные условия для объ­ективной, адекватной оценки речевых умений ученика.

Третий раздел «Языкового портфеля» — это «языко­вой архив ученика». Здесь делается отметка о работах уче­ника или хранятся наиболее удачные работы, выполнен­ные учеником самостоятельно на уроке или дома, сужде­ния ученика о предмете, об интересующих его научных фактах, гипотезах, проблемах, связанных с языком, о про­читанных специальных книгах. Эти записи на этапе пред-профильного обучения позволят учителю более полно оце­нить склонности и способности учащегося в связи с выбо­ром профиля обучения.

В «Языковом портфеле» хранятся отзыв, качественная характеристика достижений и самооценка ученика: за­пись учителя о том, что получилось, что не получилось, запись ученика о том, согласен ли с оценкой учителя, ка­кими достижениями можно гордиться, что может быть причиной неудач, каковы возможные пути и резервы со­вершенствования речевой деятельности.

Количество разделов «Языкового портфеля» может варьироваться и быть расширено за счет памяток, содер­жащих параметры отбора письменных работ в «языковой архив», а также памяток, напоминающих о сроках запол­нения контрольных листков самооценки и т. п.

Эту сравнительно новую для преподавателей русского языка технологию уже начали применять в гимназиях Москвы в экспериментальном режиме, так что можно на­метить ряд проблем в связи с ее реализацией:

— содержательных (определение уровней овладения
речевыми умениями (по классам или по ступеням обуче­
ния), в соответствии с этими уровнями определение круга
речевых умений в доступной для ученика формулировке);

— психолого-педагогических (изменение позиции учи­
теля в сторону педагогики сотрудничества на этапе оцен­
ки ученика, изменение отношения ученика к оценке и

формирование навыка рефлексии в процессе совершенст­вования речевой деятельности, изменение позиции роди, телей — движение от «проверки дневника» к наблюдению за развитием ребенка, оказание помощи при формирова­нии рефлексивных умений);

— организационных (размножение листов для конт­рольной самооценки, введение в образовательный процесс нового структурного элемента — «Презентация языкового портфеля» и др.).

Обозначенный круг проблем показывает, что примене­ние данной технологии самооценки в преподавании рус­ского языка требует решения определенных задач.

Однако роль данной технологии в школе состоит в том, чтобы привить тягу к самосовершенствованию, развивать личностный мотив в обучении, помочь объективно опреде­лить выбор профиля обучения.

Как упрощенный вариант технологии «Портфель до­стижений», в 5—7 классах можно использовать специаль­ный «Лист индивидуальных достижений», который по­лезно завести для каждого ученика¹. Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать в нем с помощью каких-ли­бо значков, или, например, закрашивая определенную клеточку — полностью или частично. В «Листе индивиду­альных достижений» полезно фиксировать текущие оцен­ки по всем формируемым на данном этапе навыкам.

В этом же листе можно отмечать продвижение ребенка в освоении иных умений, необходимых для формирова­ния устойчивых навыков чтения, письма, говорения, слу<