Специфические приёмы постановки звонких звуков

Звук	Приёмы постановки
[в]	1. Ребенку предлагают держать губы неплотно сомкнутыми на мощном озвученном выдохе так, чтобы образовался гудящий звук. При выполнении упражнения нужно периодически широко раскрывать рот - получатся звуки ва- ва-ва (губно-губное [в]). 2. Механически: логопед пальцем на выдохе приближает нижнюю губу ребенка к верхним резцам. Получается длительное губно-зубное [в]. Работа над звуком обязательно подкрепляется контролем над вибрацией гортани.
[з]	1. От опорного щелевого [в] с механической помощью: при длительном произношении [в] пальцем прижимают нижнюю губу к основанию нижних резцов. Получается: вввззз. Постепенно изолированное звучание получается без механической помощи. 2. Установив органы речи в артикуляционном укладе [с], ребенок на фоне непрерывного голосового звучания [э] ([ы]) на одном длительном выдохе производит многократное выдвижение кончика языка вперед, слегка касаясь им краев верхних и нижних резцов, но так, чтобы воздух мог проходить через межзубное пространство. При этом слышится отчетливый з-з-з.
[ж]	От [з]: кончик языка постепенно, не теряя своего дрожания, поднимается вверх (возможна механическая помощь), приближается к артикуляционному укладу звука [ж] и в этом положении закрепляется последующими упражнениями.

[б]	1. Звук [б] сначала дается в качестве образца в ряде слогов: ба-ба-ба. При этом полезно несколько удлинять тот момент произнесения звука, когда голос звучит еще при сомкнутых губах, до взрыва. При переходе от слога к слогу голос должен звучать непрерывно. Ребенку необходимо дать возможность воспринимать этот ряд слогов как на слух, так и с помощью осязания вибрации гортани и щек. В некоторых случаях целесообразно вначале произносить звук [б] с некоторым раздуванием щек. При таком произнесении легче воспроиз­вести задержку на смычном моменте. 2. От [в]: получив гудящий звук [в], артикулируемый двумя сближенными губами, логопед прикладывает вытянутый указательный палец горизонтально между нижней губой и подбородком ребенка, после чего быстрыми движениями пальца вверх - вниз производит попеременное смыкание и размыкание губ. Получается многократное [б] (бббб...). Постепенно движение пальца замедляется, что приводит к появлению ряда слогов с неопределенными гласными, средними между [э] и [ы] (бэбэбэ... или быбыбы...). Роль механической помощи постепенно снижается, вскоре уже можно проводить дальнейшую автоматизацию звука в речи и без нее.
[д]	1. Произносить слово «да» вслед за рядом предшествующих слогов со звуком [б] (бабабада...), контролируя вибрацию гортани. Нередко в таких случаях звук [д] получается как бы по инерции. 2. «Обходной» путь: произнося слоги ба-ба-ба... , просунув язык между губами, получается межгубное [д], по звучанию нечто среднее между [д] и [б]. Затем переходят к межзубному [д]: во время произнесения слогов да-да-да при межгубной артикуляции надо пальцами приподнять верхнюю губу. Язык автоматически прижмется к верхним резцам, и получится межзубное [д], которое в дальнейшем в результате предварительного сжатия зубов легко превратить в нормальное, зазубное.
[г]	1. От произнесения ряда слогов («ба-да-га», «ба-да-га» или «да-д-га», «да-да- га»). 2. Механически: от переднеязычного [д] с помощью шпателя (см. выше).

Добившись воспроизведения звонких звуков, необходимо упражнения­ми на материале разнообразных слогов, слов и фраз закрепить их в речи и отдифференцировать от парных глухих.

Дефекты оглушения обусловлены, как правило, смешением звонких и глухих парных звуков в речи. Проверка достаточности автоматизации сме­шиваемых звуков и длительная систематическая работа над их дифферен­циацией позволяют устранить этот недостаток.

2.2.3. Особенности коррекции звукопроизношения при дизартрии

Основные задачи по коррекции произносительной стороны речи у де­тей с дизартрией:

1) развитие моторики артикуляционного аппарата;

2) формирование навыков правильного произношения и различения звуков;

3) преодоление затруднений, связанных с произношением слов со слож - ной слоговой структурой.

Особенности подготовительного этапа

Работу над произношением традиционно начинают с подготовительно­го этапа, который включает в себя:

1. Логопедический массаж.

2. Использование непроизвольных движений.

3. Использование рефлекс запрещающих позиций для предупреждения или ослабления патологически усиленных позотонических рефлексов у де­тей с церебральным параличом.

4. Пассивную, пассивно-активную, активную артикуляционную гимнастику.

5. Развитие речевого дыхания, голоса, формирование фонематических представлений.

1.В работе с детьми используют следующие виды массажа:

1) классический;

2) по биологически активным точкам (БАТ);

3) с элементами метамерной стимуляции Скворцова-Осипенко.

Логопедический массаж нормализует мышечный тонус, ослабляет гипер-

кинезы, восстанавливает речевое дыхание. Выбор приемов логопедическо­го массажа проводится дифференцированно, в зависимости от состояния и тонуса речевой мускулатуры (В. А. Ковшиков, И.В. Блыскина, Е. А. Дьякова).

При дизартрии, наряду с сегментарным ручным массажем, может быть использован и пальцевой точечный массаж (для ослабления гиперкинезов - перекрестный точечный массаж К.А. Семеновой).

Вместе с ручным и пальцевым массажем можно использовать зондо- вый массаж Е.В. Новиковой.

2.У детей с тяжелой степенью дизартрии работу над речевой мотори­кой начинают с использования непроизвольных движений: зевание, же­вание, глотание, покашливание (Г.В. Чиркина, М.В. Ипполитова). Непро­извольные движения закрепляются вследствие многократного повторения, в результате ребенок может производить их самостоятельно по речевой инструкции (затем эти упражнения используются для отработки необхо­димых артикуляционных движений).

Работа над развитием подвижности языка у детей с тяжелыми нарушени­ями артикуляции начинается с непроизвольного рефлекторного уровня:

1) Для сокращения языка нужно положить кусочек сладкого на кончик языка или дотронуться до кончика языка шпателем.

2) Для выработки движений языка в сторону положить кусочек сахара между щекой и зубами.

3) Для выдвижения языка вперед к губам ребенка протягивают конфету или нижнюю губу намазывают вареньем.

4) Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлекторных сокра­щений путем раздражения корня языка шпателем. Закрепление осуществ­ляется произвольным покашливанием.

Для активизации движений мягкого нёба обучают произвольному гло­танию: логопед из пипетки капает на корневую часть языка капли воды, стимулируя кашлеподобные движения, зевания.

3. Спастичность артикуляционных мышц и шейной мускулатуры может усиливаться за счет влияния шейного тонического и лабиринтного тони­ческого рефлексов. В этих случаях расслабление мышц артикуляционного аппарата надо начинать с выбора таких специальных поз, при которых то­нические рефлексы либо не проявляются вовсе, либо проявляются мини­мально. При тяжелой спастичности занятия начинаются в следующих реф­лекс запрещающих позициях (Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова).

Рефлекс запрещающая позиция 1. Используется при выраженности лаби­ринтного тонического рефлекса. В положении на спине, голова, плечи и шея ребенка несколько сгибаются; также сгибается спина, бедра и колени. Мы­шечное расслабление достигается путем равномерных плавных раскачиваний.

Рефлекс запрещающая позиция 2. Используется при выраженности шейно-тонического рефлекса. В положении на спине, ноги слегка согну­ты в коленных суставах, руки вытянуты вдоль туловища. Логопед помеща­ет свою руку под шею ребенка, давая возможность голове свободно отки­нуться назад, плечи при этом несколько сгибаются, шея вытягивается.

Рефлекс запрещающая позиция 3. Используется также при выражен­ности шейного тонического рефлекса. Положение на спине, с вытянуты­ми ногами и руками и головой, слегка закинутой назад.

После того как выбрана адекватная поза для уменьшения влияния позо- тонических рефлексов, приступают к расслаблению мышц шеи, лица, ар­тикуляционного аппарата с помощью специальных приемов.

1) Расслабление мышц шеи.

Упражнение 1. Ребенок лежит на спине в рефлекс запрещающей пози­ции 2, голова несколько свешивается назад, одна рука логопеда на шее ре­бенка сзади, другой рукой он производит ритмические движения головы ребенка кругового характера сначала по часовой стрелке, затем против ча­совой стрелки. Производится несколько пассивных движений, затем ребе­нок стимулируется к повышению активных движений.

Упражнение 2. Ребенок в том же положении. Но его голова слегка све­шивается через край стола. При этом она помещается на качающуюся до­щечку. В этом положении производятся те же ритмические круговые дви­жения головой. Вначале эти движения производятся пассивно, потом пас­сивно-активно. Наконец, ребенок производит активные движения. Их лег­че выполнять под счет или музыкальную мелодию.

Упражнение 3. Ребенок в положении на животе. Голова свисает через край стола. Проделываются те же движения.

При тяжелой спастичности расслабление мышц лица производится в рефлекс запрещающей позиции I. Вначале обязательно производится рас- слаблящий массаж мышц лица.

2) Расслабление губных мышц.

При тяжелой спастичности проводится в рефлекс запрещающей пози­ции 2. Логопед помещает свои указательные пальцы на точку, находящу­юся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Направ­ление движения пальцев к середине губ. При этом верхняя губа собирает­ся в вертикальную складку. Такое же движение производится по отноше­нию к нижней губе, а затем и к обеим губам.

За время проведения следующего упражнения указательные пальцы лого­педа помещаются в то же положение, но движение идет вверх на верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз на нижней губе, обнажая нижние десны.

Во время следующего упражнения логопед помещает кончики своих ука­зательных пальцев в углы рта ребенка, растягивает его губы с помощью паль­цев. Обратным движением губы возвращаются в исходное положение.

Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.

4. Пассивной гимнастикой называется такая ее форма, когда ребенок про­изводит движение только при помощи механического воздействия - под на­жимом руки логопеда или соответствующего зонда, шпателя. Гимнастика сопровождается обязательным зрительным контролем. Движения произво­дятся плавно, медленно, с постепенным увеличением нагрузки. Когда пас­сивные движения становятся более свободными, механическая помощь со­кращается: происходит переход к пассивно-активным упражнениям. Затем, если ребенок может самостоятельно удерживать необходимые положения губ, языка, произвольно менять их, переходят к активной гимнастике, про­изводимой по инструкции логопеда (О.В. Правдина, Г.В. Чиркина).

В работе используют такие виды гимнастики:

1) Гимнастика для мимических мышц и артикуляционного аппарата

Традиционные артикуляционные и мимические упражнения рекомен­дуется проводить с использованием предметных и ситуативных картинок, изображающих персонажей известных сказок и животных с характерными мимическими и артикуляционными выражениями и позами, сопровож­дать картинки и позы соответствующими стихотворениями, например: «Свои губы прямо к ушкам растяну я, как лягушка. А теперь слонёнок я - хоботок есть у меня!» Очень интересна детям «Сказка о весёлом Языч­ке», которую можно обыгрывать по-разному. Отработка дифференциро­ванных произвольных движений, контроль за положением органов арти­куляции затормаживают насильственные движения. Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова рекомендуют учить пить через соломинку, захватывать и удерживать губами леденцы и палочки различного размера и т.п.

2) Гимнастика на дистальные отделы

Здесь логопед может использовать такие вспомогательные средства как:

а) «пальчиковый бассейн» (авторская разработка логопедов Г.В. Дедю- хиной, Т.А. Яньшиной, Л. Д. Могучей), представляющий коробку высотой 6 - 8 см, заполненную горохом и фасолью. Проведение пальчиковой гимнас­тики в таком «бассейне», заключающейся, например, в поиске предметов раз­ной величины, формы, фактуры, способствует активизации двигательных ки- нестезий, праксиса позы, улучшает динамический праксис, пальцевой гнозис.

б) «разноцветные прищепки», сдавливающие подушечки пальцев и ак­тивизирующие клетки коры головного мозга. Продолжительность проце­дуры - от 3 - 5 - до 7 - 10 минут по схеме: 1 - 3 дни - большой палец, 4 - 6 дни - большой и указательный пальцы, 7 - 9 дни - большой, указательный и средний пальцы. Затем нагрузки снижаются по той же схеме. Показани­ями к применению являются глубокие задержки психоречевого развития, атонически-астатическая форма ДЦП. Если наблюдается негативная реак­ция или возбуждение, процедуру необходимо прекратить.

в) резинки различной степени упругости, массирующими движениями надеваемые на пальцы и снимаемые с них.

г) логопедическая щётка «Ёжик» (авторская разработка логопедов Г.В. Де- дюхиной, Т. А. Яньшиной, Л. Д. Могучей), с помощью многочисленных то­чечных раздражителей которой мышцы руки получают достаточно силь­ные и точные двигательные кинестезии. В упражнениях используются по­переменные и синхронные движения обеими руками. На первых этапах работы продолжительность занятий не регламентируется временем и ко­личеством повторений, а зависит от эмоционального настроя ребёнка, его готовности к совместным действиям.

5. Параллельно с развитием подвижности артикуляционной мускулату­ры на подготовительном этапе идет активная работа над коррекцией дыха­ния, голоса, формированием фонематических представлений. Данные на­правления будут рассмотрены в соответствующих разделах.

Последовательность работы над звуками

Г.В. Чиркина указывает, что последовательность работы над звуками определяется следующими факторами:

1) степенью доступности звуков для произношения и постепенностью перехода от меньших произносительных трудностей к большим;

2) артикуляционной и акустической близостью звуков;

3) возможностью подбора речевого материала, включающего звуки.

1) Степень доступности звуков зависит не только от легкости артикуля­ции, но и от возможности зрительного восприятия отдельных элементов артикуляции и наличия «орального образа звука». Звуками, имеющими видимую артикуляцию, считаются следующие: а, о, у, э, и, п, б, м, ф, в, ш, ж, л, с, т, к (по степени уменьшения видимых элементов артикуляции).

По легкости артикуляции самыми простыми принято считать гласные звуки и среди них - [а], который образуется продвижением вперед прижа­того ко дну ротовой полости языка.

Взрывные согласные усваиваются легче, чем фрикативные. Самым лёгким взрывным звуком является [п], а [ф], [в], [х] - самые лёгкие среди фрикативных.

2) Усвоение звука усложняется, если его артикуляция или акустическая характеристика близка к артикуляции или акустическим свойствам ранее ус­военного звука. В связи с этим постановка близких по артикуляционным и акустическим признакам звуков должна быть рассредоточена во времени.

3) Возможность подбора достаточного количества доступного речево­го материала объясняет ситуацию, когда сначала изучаются более трудные по артикуляции звуки: например, звук [ы] раньше, чем звук [э], при этом [э] - более легкий.

Особенности постановки звуков

Основными методами коррекции звукопроизношения являются: дви- гательно-кинестетический и слухо-зрительно-кинестетический (Е.М. Мас- тюкова, М.В. Ипполитова).

Наиболее распространённым методом постановки звуков при дизарт­рии является метод фонетической локализации, когда вызывается «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим акустическим и артикуляторным признакам с эталоном правильной речи, но вместе с тем чётко противопос­тавленный всем остальным звукам речи. Приближённое произношение зву­ка является для ребёнка с дизартрией определённой ступенью к овладению нормативной артикуляцией. Овладение аналогом звука достаточно для того, чтобы ребёнок мог оперировать им во время работы по развитию фонема­тических представлений и навыков звукового анализа (Г.В. Чиркина).

Значительно более длительные сроки работы над каждым звуком (О.В. Правдина).

Необходимость одновременной работы над несколькими звуками, принадлежащими к разным артикуляционным группам (О.В. Правдина).

Опора на компенсаторные возможности ребенка (сохранные анали­заторы, правильно произносимые звуки, непроизвольные движения, зву­косочетания).

Соблюдение определенной последовательности в работе над звуками.

Учёт влияния на звукопроизношение патологически усиленных по- зотонических рефлексов и его предупреждение с помощью специальных упражнений в рефлекс запрещающих позициях.

Коррекция звукопроизношения при дизартрии обычно сочетается с работой над совершенствованием интонационной выразительности речи (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова).

Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова подчёркивают, что основной зада­чей в работе над коррекцией речи при дизартрии является развитие рече­вой коммуникации, поэтому работа над звукопроизношением всегда дол­жна облегчать, а не затруднять её.

2.2.4. Особенности коррекции звукопроизношения при ринолалии

Логопедическая работа над звукопроизношением начинается в доопе- рационный период. Подготовительный этап коррекции произносительной стороны речи при ринолалии направлен на решение следующих задач:

1. формирование направленной воздушной струи и комбинированного типа дыхания;

2. развитие орального праксиса, перемещение языка в полости рта впе­ред, создание предпосылок для правильного звукопроизношения;

3. формирование фонематического слуха.

Особенности подготовительного этапа

1. Избегание грубых артикуляционных упражнений, не являющихся ос­новой артикуляции к.-л. звуков (высовывание языка, отведение высуну­того языка в сторону), чтобы не утяжелять впоследствии произвольные движения, необходимые при закреплении артикуляций отдельных звуков. (А.Г. Ипполитова).

2. Пролонгированность процесса активизации мускулатуры артикуляци­онного аппарата.

3. Индивидуализация выбора артикуляционных упражнений с учетом состояния речевой моторики ребенка.

4. Использование вместе с общепринятыми специальных артикуляцион­ных упражнений: гимнастики для нёба (глотание капель воды, позёвыва­ние, полоскание горла, покашливание).

5. Максимальное использование непроизвольных движений при совер­шенствовании артикуляционного праксиса.

6. Ограничение количества выполняемых одномоментно артикуляцион­ных упражнений (не более трех).

7. Использование приёмов логопедического массажа.

8. Формирование адекватных фонематических представлений.

Последовательность работы

Коррекционная работа начинается с гласных звуков а, о, у, э. А.Г. Иппо- литова предлагает работать в такой последовательности: а, э, о, ы, у, и, я, е, ё, ю. Йотированные гласные формируются из сочетания [и] и соответствую - щего гласного [а, э, о, у]. После гласных А.Г. Ипполитова предлагает начи­нать работу над «полугласным» й (термин А.Г. Ипполитовой). Л.И. Вансов- ская рекомендует начинать работу с гласных переднего ряда [и], [э], кото­рые позволяют фокусировать выдыхаемую струю в переднем отделе рото­вой полости и направлять язык к нижним резцам. Кроме того, при произне­сении этих гласных стенки глотки и мягкое нёбо работают более активно.

Традиционно принят следующий порядок работы над согласными звуками.

I период: постановка или уточнение [п], [ф], [в], [т] и их мягких вариан­тов; постановка и закрепление [к], [х], [с], [г], [л], [б] и их мягких вариантов.

II период: постановка и закрепление [д], [з], [ш], [р] и их мягких вариантов.

III период: постановка и закрепление [ж], [ц] [ч] [щ]. Обязательно про­водится дифференциация ротовых и носовых согласных: [м] и [п], [м] и [б], [н] и [т], [н] и [д] и их мягких вариантов.

И.И. Ермакова считает, что коррекцию звуков при ринолалии нужно на­чинать с наиболее доступных данному ребёнку.