Концепции личностно-ориентированного обучения

Требования к педагогическим знаниям и умениям для организации личностно ориентированного обучения

Компонент деятельности	Педагогические знания и умения учителя
Традиционное обучение	Личностно ориентированное обучение
Гностический	Учитель хорошо знает материал в рамках про­грамм, по которым рабо­тает; знания психологи­ческих особенностей лич­ности обучающихся ис­пользуются, как правило, для их нивелирования; до­минирование жестких авторитарных отношений между учителем и уче­ником обуславливает от­сутствие интереса со сто­роны учителя к проблемам педагогической коммуни­кации (эта проблема вы­рождается в проблему дис­циплины). Осознание учи­телем особенностей своей личности и деятельности не отражается существенным образом на учебно - воспитательном процессе	Для обеспечения образовательного процесса учитель вынужден обла­дать знаниями, далеко выходящими за рамки преподаваемых курсов, быть хорошо знакомым с программами всех классов обще­образовательной школы. Весь учебный процесс строится на выявлении и развитии (коррекции) особенностей личности ребенка, поэтому знания в этой области для учителя являются не менее важ­ными, чем знание своего предмета. Эффективность учебно-воспита­тельного процесса, ориентирован­ного на развитие личности, во многом зависит от особенностей педагогической коммуникации, по­этому учитель неминуемо приходит к необходимости приобретения системных знаний в этой области. Одна из особенностей рассматриваемой системы образо­вания - существенное развитие и становление личности учителя.
Проектиро­вочный	Как правило, проектиро­вочный компонент дея­тельности отсутствует. По­является эффект избегания деятельности такого рода.	Компонент связан с самостоя­тельным выбором учителем существующих программ или при­нятием решения разработать но - вый курс. Поэтому он является одним из самых творческих этапов в деятельности педагога.
Конструктив­ный	Методические пособия по «традиционным» програм­мам существенно облегча­ют этот компонент дея­тельности, который обычно незначительно корректирует предложенный в пособии вариант прове­дения урока.	Обучение, ориентированное на личность ученика, носит вероятностный характер. Поэтому при подготовке к уроку учителю необходимо «продумать» несколь- ко вариантов его развертывания. Конструирование урока идет на двух уровнях: целостное - учиты­вающее особенности данного класса, и «доводка» - учет особен­ностей каждого ребенка.
Коммуника­тивный	Субъект-объектныеотношения сводят этот компонент к следующей жесткой схеме: учитель -объясняет, спрашивает, ученик - слушает, отвечает. Учитель уделяет внимание коллективу в целом.	Субъект-субъектные отношения участников образовательного про­цесса приводит к многообразию форм педагогической коммуникации, что заставляет учителя заранее планировать свои действия и действия детей для I создания условий психологической безопасности при общении.
Организатор- ский	Этот компонент учителя носит дисциплинарный ха­рактер. Количество непо­средственных воздействий (как правило, отрицатель­ных) на занятии учителя почти в три раза превы­шает данный показатель в инновационном процессе.	Уменьшается число непосред­ственных воздействий учителя на детей и увеличивается их разнообразие. Учитель принимает на себя роль координатора, органи­затора самостоятельной работы класса. Гибко распределяет детей по группам с учетом их лич­ностных особенностей. Органи­заторский компонент деятель­ности учителя по отношению к се­бе заключается в умении реализо­вать и развить свои педагогические способности.

Таким образом, обобщая вышесказанное, еще раз выделим показатели организации личностно ориентированного учебного процесса.

1. Применение педагогических приемов для актуализации и обогащения субъектного опыта ребенка.

2. Проектирование учебного взаимодействия на основе учета личностных особенностей учащихся, создание для обучаемых ситуации успеха.

4 Стимулирование детей к выбору типа, вида задания, формы его выполнения.

5.Использование методов педагогической поддержки в качестве приоритетных в работе с ребенком.

6. Преобладание на занятии диалогического взаимодействия с ребенком.

7. Создание педагогом положительного эмоционального настроя на работу.

8. Использование разнообразного дидактического материала.

12. Сущностные характеристики образовательных технологий

Причины технологизации педагогического процесса, этапы технологизации в отечественной и зарубежной педагогике. Различные трактовки понятия "педагогическая технология". Харак­теристики современных педагогических (образовательных) технологий, выражающие их признаки: концептуальность, диагностичность поставленных целей, воспроизводимость обучающих процедур, алгоритмируемость. управляемость, эффективность и др.

Соотношение понятий педагогическая технология, методическая система, дидактическая система. Виды педагогических технологий.

Компоненты педагогических технологий, различные подходы к их выделения. Изменение функций педагога в связи с технологизацией пе­дагогического процесса. Учитель-фасилитатор, помощник, орга­низатор индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Технологии высшего профессионального образования понятие «образовательная технология»

Во второй половине XX в. в педагогическую литературу был введен новый и непривычный для того времени термин «технология образования».

Ретроспективный анализ возникновения и становления образовательных технологий дан в работах зарубежных авторов (Б. Блум, Д. Брунер, Г.Гейс, В. Коскарелли, Дж. Кэрролл, Д. Хамблин и др.) и отечественных авторов (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. В. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Л.КЛанда, М. М.Левина, И.П.Раченко, А. Г. Ривин, В.А. Слас-тёнин, Н.Ф.Талызина, П.М.Эрдниев и др.).

К основным факторам, актуализирующим проблему технологий профессионального образования, можно отнести следующие. Во-первых, возрастание объема информации, приводящее к затруднениям усвоения знаний «впрок» и к необходимости реального непрерывного образования. Во-вторых, техногенное направление развития современной цивилизации, заставляющее общество задуматься о том, насколько могут быть велики издержки некачественной профессиональной подготовки. Все это стимулирует поиск образовательных технологий, которые «научат учиться».

К сожалению, следует признать, что попытки решить проблемы повышения качества образовательного процесса в высшей школе на основе традиционной, преимущественно вербальной лекционно-аудиторной системы не дают необходимых результатов. В системе подготовки и повышения квалификации кадров создалась парадоксальная ситуация. В условиях отсутствия педагогики и психологии высшей школы как сложившейся научной области знаний исследователи заимствуют теоретический аппарат школьной науки, а последипломное образование находится фактически в психолого-педагогическом вакууме.

В настоящее время положение дел несколько изменилось. Усилилось внимание к разработке технологий обучения для высшей школы. В решении коллегии Госкомвуза России от 6 апреля 1994 г. «О технологиях обучения в высшей школе» указывается, что в условиях структурно-содержательной реформы высшего образования значительно возрастает роль системы, обеспечивающей разработку и внедрение новых технологий обучения в

вузовскую практику.

Определенный вклад в развитие соответствующих технологий вносит и введение образовательных стандартов. В ныне действующих ГОСВПО образовательные цели расшифровываются как совокупность умений, которыми должен овладеть специалист в процессе обучения в вузе, т. е. в основу квалификационной характеристики специалиста положена модель его профессиональной деятельности.

В наши дни образовательные технологии рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и основываются на теоретических положениях социальной психологии, психодидактики, кибернетики, наук управления и менеджмента.

На различных этапах эволюции понятия «образовательные тех­нологии» в него вкладывалось в XX в., например, различное содержание, предполагавшее в:

1940— 1950-х гг. — применение аудиовизуальных средств в учебном процессе;

1950— 1960-х гг. — программированное обучение;

1970— 1980-х гг. — спроектированный учебный процесс (научный прогноз), гарантирующий достижение четко сформулированных целей.

Однако и сейчас сохранились две основные тенденции развития данного понятия. Первая из них ориентируется в основном на применении в учебном процессе всех совершенствующихся технических средств обучения (т. е. применение технических средств, информационных технологий, компьютеров в обучении).Вторая на проектирование учебного процесса (целей, содержания, методов и т.д.) в целом. Первое направление является составной частью второго.

Очевидно, что бурная экспансия и развитие образовательных технологий будут и далее изменять характер развития, приобретения и распространения знаний. Новые технологии открывают возможности для обновления содержания обучения и методов преподавания, а также для расширения доступа к высшему образованию.

К наиболее распространенным формулировкам понятия «технология образования» можно отнести следующие:

¾ область знания, связанная с определением системы предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения;

¾ область научного знания, направленная на практическое изучение возможностей достижения максимальной эффективности в обучении на основе правильного учета и подбора всевозможных факторов, влияющих на процесс обучения;

¾ комплексный, интегративный процесс планирования, обеспечения, управления и оценивания, охватывающий все аспекты усвоения знаний;

¾ совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели, предполагающих научное проектирование, при котором задаются эти цели и сохраняется возможность объективных измерений достигнутых результатов.

В определении понятия «педагогическая технология», принятым ЮНЕСКО, отражен системный подход: педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмечают многие авторы, в понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют разночтения. В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Б.Т.Лихачев считает, что педагогическая технология -совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса. По М.В.Кларину, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных.инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Г.К.Селевко выделяет в «педагогической технологии» три аспекта: - научный: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

- процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

- процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств. Авторы учебного пособия «Педагогика» В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев и др. ввели понятие «педагогическая технология», которая рассматривается как по­следовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Педагогическая технология — это строго научное проектирование и точное воспроизведение педагогических действий, гарантирующих успех.

Наиболее существенными признаками педагогических технологий являются следующие:

¾ такая технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, ее основу составляет определенная методологическая, философская позиция автора (например, можно различать технологию процесса передачи знаний и технологию развития личности);

¾ технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми ус­тановками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

¾ технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;

¾ элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым учителем, а с другой — гарантировать достижение планируемых результатов (в соответствии с государственным стандартом) всеми школьниками;

¾ органической частью педагогической технологии являются ди­агностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Общим в приведенных определениях является представление о том, что педагогический процесс подчиняется объективным закономерностям и что чем более эти закономерности выявлены и введены в учебный процесс, тем более шансов у преподавателя достичь заданных целей обучения.

По вопросу о взаимосвязи образовательной технологии с теорией и методикой обучения выделяются полярные точки зрения. Одна из них заключается в том, что технологию от методики отличают два принципиальных момента: гарантированность конечного результата и проектирование образовательного процесса, т.е. выполнение системы процедур, указанных в технологии, всегда приводит к решению задач образовательной деятельности (В. В. Беспалько, В. М. Монахов и др.).

Противоположная точка зрения: методика обучения — это приложение к теории обучения, цель этой методики — перевод теоретических положений в плоскость конкретных явлений, а технология же только способствует орга­низационному упорядочиванию всех этапов процесса обучения (Г. И. Саранцев, А.И.Уман и др.).

Основными критериями технологичности учебного процесса можно считать следующие:

¾ законосообразность (опора на определенную научную концепцию, лежащую в основе проектирования данной технологии);

¾ целостность (логическая взаимосвязь структурных частей педа­гогической системы, придающая ей заданные качества);

¾ управляемость (диагностическое целеполагание, осуществление мониторинга учебного процесса, его необходимая коррекция);

¾ эффективность (соответствие образовательным стандартам, возможность достижения поставленных целей обучения, минимальные временные и экономические затраты);

¾ воспроизводимость (возможность применения другими препо­давателями).

В качестве примеров наиболее известных на сегодняшний день образовательных технологий можно назвать следующие:

¾ развивающее обучение (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин); проблемное обучение (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов);

¾ программированное обучение (Т.А. Ильина, Н.Ф.Талызина); адаптивная система обучения (А.С.Границкая); технология полного усвоения (Б. Блум, Д. Кэрролл).

Кроме понятия «образовательные технологии» можно встретить следующие термины: «педагогические технологии», «технологии обучения (дидактические технологии)», «технологии воспитания», «технологии целостного педагогического процесса», «технология конструирования педагогического процесса», «технология осуществления педагогического процесса», «технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений» и др. Теперь практикуется использование одного из названных терминов в зависимости от контекста излагаемого материала, от позиции автора, от авторской концепции. Понятие «технологии» прочно вошло в теорию педа­гогики и практику образования, в лексику всех тех, кто причастен к образованию вообще и к высшему профессиональному образованию в частности.

В качестве функций образования выделяются человекообразующая, технологическая и гуманистическая. Технологическая функция образования — это обеспечение «базы жизни»; формирование навыков и умений трудовой, общественной, хозяйственной, профессиональной деятельности; развитие коммуникативности в разных сферах жизнедеятельности и т.д.

В образовательной практике понятие «педагогическая технология» используется на трех иерархически соподчиненных уровнях (Г.К.Селевко).

1. Общепедагогический (общедидактический) уровень. Общепеда­гогическая технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2. Частнометодический (предметный) уровень. Термин употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3. Локальный (модульный) уровень. Локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Представленные выше определения позволяют выделить основные структурные составляющие педагогической технологии:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения: - цели обучения - общие и конкретные;- содержание учебного материала;

в) процессуальная часть - технологический процесс: - организация учебного процесса;- методы и формы учебной деятельности обучаемых;- методы и формы работы педагога;- деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;- диагностика учебного процесса.

Основные методологические требования к педагогической технологии заключаются в следующем.

¾ Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

¾ Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

¾ Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

¾ Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

¾ Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Если принять определение педагогической технологии как проектирования и реализации проекта обучения и воспитания на практике, то оно выводит на схему: цель - средство - правило - результат. Тогда смысл технологии сводится к следующим положениям.

• Во-первых, посредством педагогической технологии педагоги стремятся свести к минимуму педагогические экспромты в практическом образовании и перевести последнее на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса и последующего воспроизведения проекта в классе.

• Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическая технология предполагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-воспитательной деятельности самого учащегося.

• В-третьих, существенная черта педагогической технологии - процесс целеобразования.

Если традиционно цели образования задаются весьма нечетко, а степень их достижения определяется на глазок, то в педагогической технологии это центральная проблема, рассматриваемая в таких аспектах:

1) диагностичногоцелеобразования и объективного контроля качества усвоения;

2) конструктивной постановки целей;

3) развития личности в целом.

• В-четвертых, важнейший принцип процесса педагогической технологии - принцип целостности, то есть цели, средства, содержание работают на выполнение одной задачи, изменение цели влечет за собой изменение других элементов системы. Поэтому при проектировании необходимо их гармоническое единство.

Методы и приемы обучения выбираются не сами по себе, а с учетом целей. Цели обучения также обуславливают отбор содержания, а не просто материал параграфа.

В личностной технологии технологичность возможна на уровне подхода, плана действий, а не жесткого распределения шагов учителя.

Наибольший интерес в рамках личностно ориентированного подхода, на наш взгляд, представляют личностно-деятельностные технологии, позволяющие учащимся не только активно работать на занятии, но и открывать личностные смыслы, накапливать и активно использовать субъектный опыт, в полной мере реализующие одну из основных психологических закономерностей: личность развивается в деятельности. Личностно-деятельностный подход - направленность процесса обучения на развитие и саморазвитие субъекта деятельности, на становление субъект-субъектных отношений, активность обучаемых.

В связи с увеличивающимся интересом педагогической общественности к ПТ и расширением количества ПТ, внедряемых в практику, встает вопрос их классификации с целью достижения определенной систематизации.

Сколь разнообразны подходы к определению содержания понятия "педагогические технологии", столь же разнообразны подходы к их классификации. Рассмотрим отдельные аспекты этой проблемы. При осуществлении классификации ПТ выделяются самые разнообразные признаки: основа технологии, время, длительность, целевое назначение, уровень применения, научная концепция, характер содержания и структуры, направление модернизации и отношение к традиционным воспитательным системам и т.д.

Приведем примеры классификации ПT на основании некоторых признаков.

Таблица 4

Оценка знаний учащихся

Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля (проверки) последних. Количественная мера оценки носит название «отметка» и выражается в баллах.

В отечественной дидактике принята 4-балльная система отметок:

– 5 – владеет в полной мере (отлично);

– 4 – владеет достаточно (хорошо);

– 3 – владеет недостаточно (удовлетворительно);

– 2 – не владеет (неудовлетворительно).

В мире существуют и другие шкалы отметок за знания.

Способы оценки:

– сравнительный – сравнение успехов одного ученика с успехами других;

– нормативный – оценка, исходящая из требований стандарта;

– личностный – сравнение ответа ученика с его же ответами, действиями, знаниями и навыками в прошлом.

В современной дидактике существуют различные подходы к конструированию показателей владения знаниями, умениями и навыками, ориентированных на цели обучения различным учебным предметам, что приводит к значительным сложностям в их осмыслении как педагогом, так и учащимся и, как следствие, к формальному использованию в ущерб объективности оценки.

В последние годы в дидактике формируется надпредметный, общедидактический уровень осмысления показателей обученности школьников, причем показатели знаний описываются через владение их элементами, выражающимся в выполнении учащимися интеллектуальных операций, поддающихся объективному измерению. Обобщенная система надпредметныхпоказателейобученности может быть представлена следующим образом.

1. Показатель сформированности знаний:

– владение понятиями;

– владение фактами;

– владение научной проблематикой;

– владение теориями;

– владение закономерностями и правилами;

– владение методами и процедурами.

2. Показатель сформированности умений:

– построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения;

– моделирование (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение;

– выполнение комплекса действий, составляющих данное умение;

– самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.

3. Показатели сформированности навыков.

Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Но поскольку навык предполагает автоматизацию действий, оцениваются обычно еще и время его выполнения, например измерение скорости чтения, устного счета и т. п.

Основной недостаток экспертной оценки – субъективизм. Функции оценки не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка – средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Технология рейтингового контроля.

Рейтинг - с английского rating - это отметка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия.

Рейтинг - индивидуальный числовой показатель оценки достижений в классификационном списке.

Рейтинг - метод оценивания, или психологического измерения, основанного на суждениях компетентных судей.

Рейтинг учащихся - метод упорядочивания учащихся по занятым местам в зависимости от измеряемых учебных достижений и, одновременно научно-обоснованная форма организации не только контроля знаний, но и учебного процесса в целом.

Рейтинговая система - совокупность правил, методических указаний и соответствующего математического аппарата, реализованного в программном комплексе, обеспечивающем обработку информации как по количественным, так и по качественным показателям индивидуальной учебной деятельности учащихся, позволяющем присвоить персональный рейтинг (интегральную оценку, число) каждому учащемуся в разрезе любой учебной дисциплины, любого вида занятий, а также обобщенно по ряду дисциплин.

Главными задачами рейтинговой системы контроля знаний являются:

- повышение мотивации студентов к качественному освоению образовательной программы путем более высокой дифференциации оценки их учебной деятельности;

- стимулирование студентов к регулярной самостоятельной работе путём внедрения дифференцированного подхода к оценке их знаний и результатов учебной деятельности;

- упорядочение системы контроля знаний студентов, выработка единых требований к оценке знаний в рамках каждой отдельной дисциплины и образовательной программы в целом;

- повышения уровня познавательного процесса.

Балльно-рейтинговая система основывается на накопительной системе оценки знаний и работы студента, состоящей из: текущего и рубежного контроля по дисциплине в течение семестра, итогового контроля по дисциплине (экзамен, зачет), суммарного балла по дисциплине за семестр (текущий, рубежный и итоговый).

Каждый студент по учебной дисциплине в течение семестра выполняет определённое число контрольных заданий (текущих и рубежных), определяемых учебным рабочим планом, рабочей программой, календарно-тематическим планом. Это могут быть контрольные работы по части лекционного курса, отчёты по лабораторным и практическим работам, задания по темам самостоятельной работы студента (СРС), коллоквиумы, рефераты, курсовые проекты (работы) и другие виды учебных занятий.

Для учебного процесса обычно под рейтингом понимают накопительную систему оценки знаний по дисциплине (или циклу дисциплин) за определенный период обучения.

Цель рейтингового обучения состоит в том, чтобы

• создать условия для мотивации самостоятельности обучающихся средствами своевременной;

• комплексная оценка качества ученой работы студентов при освоении ими основных образовательных программ.

Рейтинговая система используется для управления учебным процессом, осуществления итогового контроля знаний по изучаемому предмету.

В своей совокупности рейтинг подразделяется на различные виды, регулирующие порядок изучения учебной дисциплины и отметку ее усвоения. В их числе:

1) рейтинг по дисциплине, учитывающий текущую работу учащегося и его результаты на экзамене;

2) совокупный рейтинг, отражающий успеваемость учащегося по всем предметам, изучаемым в данном семестре;

3) заключительный рейтинг за цикл родственных дисциплин, изучаемых в течение определенного периода;

4) интегральный рейтинг за определенный период обучения, отражающий успеваемость учащегося в целом в течение какого-то периода обучения.

Главная сложность при внедрении рейтинговой системы контроля - значительное увеличение временных затрат преподавателя на подготовку к урокам и на дополнительные занятия. Однако с приобретением опыта острота проблемы снижается.

В процессе преподавательской деятельности возникает необходимость

применения структурированной системы оценки знаний, которая упорядочивает работу обучающихся и, самое главное, становится понятной им самим. Ошибочно утверждать, что в России не предпринималось попыток

сформировать четкие критерии оценки знаний обучающихся исходя из уровней, отображающих развитие их опыта в процессе обучения.

Рейтинговая система - совокупность правил, методических указаний и

соответствующего математического аппарата, реализованного в программном комплексе, обеспечивающем обработку информации как по количественным, так и по качественным показателям индивидуальной деятельности объекта или субъекта, позволяющем присвоить персональный рейтинг каждому в разрезе любого вида деятельности.

Рейтинг - это сумма баллов, набранная студентом в течение некоторого промежутка времени, рассчитанная по определенным формулам, не изменявшимся в течение этого промежутка.

Рейтинговая система оценки успеваемости студентов основана на использовании совокупности контрольных точек, оптимально расположенных на всем временном интервале изучения дисциплины. Рейтинговая шкала строится на основе учета всех действий и достижений студента в определённом направлении. Ответил правильно на занятии - получил определенное число баллов, написал реферат, сдал зачет - еще баллы и т.п. С целью стимулирования в учебе рейтинг должен быть активным показателем, заставляющим студента стремиться его повысить. Для этого студенты должны постоянно знать об изменении своего рейтинга: не после, а в процессе обучения. При рейтинговой системе за каждое правильно выполненное задание студент получает 1 балл. Если ответ неполный или с недочетами, то балл не начисляется. Поэтому, на мой взгляд, отметка в итоге получается более объективной, чем при обычном опросе. Это также заставляет студентов более внимательно и полноценно относиться к выполнению каждого задания. При этом работа преподавателя несколько упрощается, т. к. подсчитывается только количество набранных баллов и не надо ломать голову над тем, поставить за работу оценку «3» или все-таки «натянуть» на «4».

Чтобы начать работать по рейтинговой системе, преподаватель должен разработать рейтинг своего предмета и отразить это в рейтинг –матрице. Предмет разбивают на блоки – модули. В каждом модуле планируют текущие контрольные точки – самостоятельные, контрольные, лабораторные работы, рубежный контроль по модулю и итоговый контроль - зачет, экзамен и др.

Каждая контрольная точка оценивается с точки зрения ее сложности, значимости. При составлении шкалы оценок необходимо учитывать любую форму учебной или внеклассной деятельности. Важность той или иной работы определяется весом ее оценки. Но для этого необходимо иметь по каждой работе дидактический материал, в котором каждому заданию необходимо «присвоить» определенное количество баллов.

В рейтинг – матрице должен быть указан максимальный и минимальный рейтинг.

По рейтинговому листу студент может свободно ориентироваться в течение семестра. Ведь набрав указанное количество баллов, студент может быть освобожден от экзамена или пройти собеседование по некоторым модулям.

При разработке рейтинг – матрицы должны быть намечены и карательные мероприятия: за продление сроков сдачи контрольных точек, за неудовлетворительную работу на уроке и т.д.

Преподаватель должен обеспечить наглядность организации рейтинговой системы в аудитории.

Рейтинг предполагает внедрение новых организационных форм и методов обучения, корректировку этапов, сроков контроля; он максимально мотивирует активную систематическую, творческую работу (индивидуальные задания по разработке кроссвордов, рефератов, моделей и т.д.).

Сущность рейтинговой системы и принцип её реализации доводятся до

сведения обучающихся на первом занятии: студентам сообщаются особенности рейтинговой системы учета и контроля знаний, что и как учитывается при составлении суммарного рейтинга. Вывешивается рейтинг-лист, на котором регулярно отмечаются баллы за выполненные задания, а также бланк с основными контрольными точками (контрольные, самостоятельные, практические работы, зачет и т.д.). Им разъясняется удельный вес каждого вида работ, текущих теоретических и лабораторно – практических занятий, а так же контрольных точек. При оценке работ учитывалось качество и объём, оформление и срок их сдачи. Объявляется вид итоговой аттестации за семестр, поясняется, что возможно освобождение от итоговой аттестации. Освобождение от экзамена допускалос<