Теория поэтапного формирования умственных действий

В основе теории поэтапного формирования умственной деятельности (Гальперин П.Я., 50–60 гг.) лежит психологическое учение об интериоризации. Интериоризация – это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, формирования внутренних умственных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.

Формирование умственных действий проходит по следующим этапам. Первый – этап предварительного ознакомления с целью обучения, создания мотивации обучаемого. Второй – составление схемы ориентировочной основы действий (ООД, см. ниже). Третий – выполнение действий в материальном или в материализованном виде. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (это – материальное: например, при счете перекладывание каких-либо предметов). Действие выполняется с помощью модулей: схем, чертежей (это – материальное, счет на палочках). Четвертый – формирование внешнеречевого действия (в устной речи или письменном виде) без опоры на материальные средства. Данные операции выполняются словесно: например, считают вслух. Пятый – формирование действия во внешней речи «про себя».

Действие сопровождается проговариванием про себя. Постепенно сокращаясь, оно автоматизируется. Шестой – этап выполнения действия в умственном плане. Поэтапное формирование умственных действий обеспечивает интериоризацию.

Условием формирования действий является ООД – это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). Ученым выделены три типа ООД и соответственно учения.

1-ый тип учения. Ученикам дается в готовом виде неполная ООД – однократная демонстрация образца и неполное словесное описание. Учение в этом случае проходит с ошибками, действие остается не полностью осознанным, и перенос действия на новые объекты и задачи затруднен. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формируют правила написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.

2-ой тип учения. В готовом виде дается полная ООД. Пример с той же русской грамматикой. Дается алгоритм применения правила на безударную гласную в корне или написание «нн – н» в прилагательном. Усвоение действия протекает без ошибок (исключение ошибки по «невнимательности»), ясно осознаются действия и существенные (несущественные) признаки объекта изучения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкретностью ООД.

3-ий тип учения. ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, годном для целого класса явлений. ООД в конкретных случаях составляется учеником на основе известного ему общего знания. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действий с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области. Учитель может убедиться в том, что названные три типа учения имеются в жизни, если проанализирует свои и чужие уроки и увидит: объяснение математических, физических, грамматических понятий и выполнение упражнений и задач происходит обычно по первому типу учения.

Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы действий, а, следовательно, и управлять самим процессом учения.

Содержание школьного технологического образования.

Принципы отбора содержания образовательной области «Технология»

· принцип системности - рассмотрение технологического образования и его основных компонентов как педагогической системы;

· принцип модульности, ориентированный на выделение в курсе обязательных блоков содержания, характер связи между которыми может быть различным;

· принцип профессиональной направленности - включение в курс содержания, учитывающего специфику видов будущей профессиональной деятельности по итогам технологического образования;

· принцип индивидуализации, создание условий для личностной ориентации школьников в образовательном поле, в выборе своего образовательного маршрута

Принципы отбора содержания общего образования

Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы,определяющие подход к его конструированию, икритерии, выступающие в качестве инструментария определения конкретного наполнения содержания учебного материала в учебных дисциплинах. Какие же принципы лежат в основе построения содержания образования? Однозначного ответа на этот вопрос в педагогической науке нет. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, формулируя ряд таких принципов, исходят из того, что каждый из перечисленных ими принципов, а их более десяти, означает, что содержание образования должно быть насыщено таким учебным материалом, который помогает обеспечить достижение целей, стоящих перед общеобразовательной школой (см. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н Скаткина. Изд. 2-е. М., 1982. С. 124-125). Однако, сознавая тот факт, что перечисляемые ими принципы могут указывать только общее направление для отбора конкретного содержания образования и малоинструментальны. В осуществлении самого отбора, авторы пытаются обосновать более частные основания. Они сводятся к следующему:

· в содержание образования включаются научные знания, отображающие современную картину мира. Это - совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий и обусловливающих их базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой, ее методы;

· в содержание образования включается все, что имеет общеобразовательное значение, т.е. значение для всех или многих сфер деятельности;

· в содержании образования необходима оптимально доступная и экономная логика развертывания основных знаний при изложении информации о теориях, процессах и их механизмах, принципах действий;

· в основах наук необходимо раскрыть основные области практического приложения теоретического знания;

· сознательность усвоения и развития научного мышления требует включения в содержание образования методологических знаний, раскрытия процесса и истории познания, движения идей;

· в содержание образования для ознакомления включаются как основные, так и нерешенные проблемы, важные для общественного и личностного развития в целом;

· необходимо реализовать межпредметные связи.

Не вступая в научную полемику с вышеупомянутыми авторами, но, сопоставляя их подходы к обоснованию системы принципов конструирования содержания образования, можно легко заметить, что вся представленная ими номенклатура принципов полностью отражается в следующих трех основных принципах, предложенных В.В. Краевским и дополненных нами:

· принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества;

· принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана;

· принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования.

Указанные принципы являются главными ориентирами для определения того, что следует, а что не следует включать в состав содержания образования. В соответствии с перечисленными факторами и принципами формирования и конструирования содержания школьного образования в педагогической науке разработана следующая общедидактическая система критериев отбора (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).