Глава 1 теоритические аспекты разработки фонда оценочных средств для диагностики информационной компетентности
ВВЕДЕНИЕ.
Актуальность:Ежедневно мы принимаем и передаем терабайты информации и будущему специалисту необходимо научиться работать с ними. Кроме того для адекватной, оперативной и грамотной работы нужно уметь обрабатывать, качественно запоминать и передавать информацию.
Анализ различных информационных материалов и научных источников присутствует в профессиональной деятельности любого специалиста. Студенты проводят много времени за учебниками, интернетом, видеоуроками, на лекциях и другими источниками информации, но не всегда они могут правильно и адекватно выделить нужную информацию. Более того, помимо восприятия смысловой нагрузки важными действиями над информацией является её запоминание и воспроизведение. Именно обозначенные действия вызывают серьезную проблему для обучающихся, у которых недостаточно сформированы умения работы над информацией.
В содержание информационной компетентности разные авторы включают такие компоненты как:
мотивационно-ценностный, заключающийся в создании условий, которые способствуют вхождению обучаемого в мир ценностей, оказывающих помощь при выборе важных ценностных ориентаций; характеризует степень мотивационных побуждений человека, влияющих на отношение к работе и к жизни в целом [13];
профессионально-деятельностный, определяемый как способность применять информацию, владение современными методами и способами поиска, сбора образовательной информации, умение находить информацию из различных источников, умение систематизировать и обобщать информацию, умение использовать полученную информацию для профессионально-педагогической деятельности [28, с. 23];
технико-технологический, отражающий понимание принципов работы, возможностей и ограничений технических устройств, предназначенных для автоматизированного поиска и обработки информации; умение классифицировать задачи по типам с последующим решением и выбором определённого технического средства в зависимости от его основных характеристик;
коммуникативный, показывающий знание, понимание, применение естественных и формальных языков, технических средств коммуникаций для передачи информации от одного человека к другому (вербальных и невербальных);
операциональный, заключающийся в коммуникативной, методической, организаторской и конструктивной деятельности [21, с. 30].
Поэтому актуальным являются процесс формирования и диагностики уровня сформированности информационной компетентности студента.
Цель исследования: создание фонда оценочных средств для диагностики уровня сформированности информационной компетентности у студентов.
Объект исследования: процесс формирования информационной компетентности.
Предмет исследования: диагностика уровня сформированности информационной компетентности студента.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы
задачи исследования:
1. Проанализировать понятие «информационная компетентность», выделив её структурные компоненты, виды информации и приемы работы с информационным потоком.
2. Выявить особенности разработки фонда оценочных средств для диагностики уровня сформированности компетенций студента
3. Разработать фонд оценочных средств для выявления уровня сформированности информационной компетентности студента
Новизна исследования: обусловлена выбором аспекта исследования. Предпринята попытка анализа фонда оценочных средств информационно-эмоционального климата, что позволило нам расширить представления об осведомленности обучаемых информационной безопасности, а также углубить знания о роли фонда оценочных средств для обучения в высшем образовательном учреждении.
Теоретическая значимость работы состоит в систематизации сведений о фонде оценочных средств. Данная работа ценна тем, что мы выбрали самые значимые аспекты формирования фонда оценочных средств и провели их анализ с точки зрения их ценности в среде информационных потоков. Также в работе прописаны критерии успешного фонда оценочных средств информационной компетентности.
Практическая значимость работы заключается в разработке и описании фонда оценочных средств информационной компетентности, что может помочь при организации работы студента с информационном потоком. Кроме того, в курсовой работе представлены методические рекомендации по разработке стратегии подготовки информации для сохранения и изложения.
Структура данной курсовой работы: введение, две главы, заключение и список использованной литературы.
Содержание информационной компетентности
Современный этап развития образования отличается всё более плотным внедрением компетентностного подхода, который предполагает чёткую ориентацию на будущее, проявляющуюся в возможности построения каждым человеком своего образования с учётом успешности в профессиональной и личностной деятельности, а также в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки своих возможностей в конкретной ситуации. В целом компетентностный подход исходит из следующей позиции: в процессе обучения человек должен приобрести конкретные практико-ориентированные знания и развить определённые социально и профессионально важные качества, благодаря которым он сможет стать успешным в жизни [1, c. 7].
Специалист XXI века должен не только обладать необходимым для профессиональной деятельности объёмом знаний, но и уметь ими творчески пользоваться в своей деятельности: определять цели деятельности; находить оптимальные способы реализации поставленных целей; использовать разнообразные информационные источники; искать и находить необходимую информацию, оценивать полученные результаты; организовывать свою деятельность.
Трансформация образования в высокотехнологическую сферу актуализирует педагогические исследования и разработку проблем, связанных с формированием информационной компетентности будущих специалистов. Особую роль в становлении информационно компетентного педагога играет образование, полученное в профессиональном учебном заведении, ориентированное на практические навыки, на способность применять знания в новых профессиональных условиях и ситуациях. Важными при таком подходе являются как общие математические и естественнонаучные дисциплины, так и общепрофессиональные учебные предметы, направленные на овладение компьютерными технологиями студентами. В частности, применение компьютерных технологий в процессе обучения и преподавания отельных дисциплин в учебном заведении повышает профессиональные возможности студентов, тем более, что педагогическая культура будущего учителя должна включать и такие профессиональные знания, умения, навыки и опыт деятельности, которые в своей совокупности носят название «информационной компетентности» (далее – ИК).
Прежде чем определиться с термином «информационная компетентность», необходимо выявить основные существующие подходы к определению и сами определения понятий – «компетенция» и «компетентность».
В современной педагогической литературе категории «компетенция» и «компетентность» получили широкое освещение. Анализ трудов ведущих отечественных учёных позволяет выделить несколько подходов к определению понятий «компетенция» и «компетентность».
Понимание компетенции как совокупности взаимосвязанных качеств личности: знаний, умений, навыков и способов деятельности отражено в трудах Т.Е. Исаева, Н.Т. Печенюк, Н.Ф. Талызиной, А.В. Хуторского, К.В. Шапошникова и др. [2, с. 56; 3, с. 19; 4; 5, с. 6]. Компетентность же видится этими исследователями как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией. По мнению авторов, компетентный человек – это обладатель соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
Опора на деятельностную составляющую педагогического образования в определении рассматриваемых терминов отмечена ведущими отечественными учёными (Э.Ф. Зеер, Л.С. Лисицына, Г.К. Селевко и др.) [6, с. 345; 7, с. 10; 8, с. 139]. Обобщая взгляды этих авторов, можно сказать, что компетенции характеризуют различные предметы и виды деятельности специалиста, а компетентность выступает как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности её к деятельности.
Ориентация на результат обучения и рассмотрение компетенции как готовности субъекта эффективно организовывать собственные ресурсы для достижения поставленной цели, а компетентности как результата образования, выражающегося в овладении обучаемыми определённым набором компетенций, прослеживается в трудах Г.Б. Голуб, А.Н. Завьялова, Е.Я. Когана, И.С. Фишмана и др.
В целом, понимание терминов «компетенция» и «компетентность» с содержательной, деятельностной и результативной сторон позволяет наиболее точно представить сущность этих понятий применительно к сфере образования. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет дать обобщённое определение термина «компетенция», как полученные в результате обучения в вузе знания, умения, навыки и способы деятельности, направленные на успешную профессиональную самореализацию; а «компетентность» как способность и готовность использовать приобретённые и развитые в вузе компетенции для решения учебных и профессиональных задач.
В современной педагогической науке и практике широко применяется дефиниция «информационная компетенция». Исследователи (О.Б. Зайцева, Л.К. Раицкая, А.Л. Семенов, П.В. Сысоев, С.В. Тришина и др.) [9, с. 14; 10, с. 142; 11, с. 8; 12; 13] информационную компетенцию понимают как знания, умения, навыки и способы деятельности в области информационных технологий, направленные на решение профессиональных задач. На основе анализа имеющихся в научной и методической литературе характеристик можно определить информационную компетенцию, как приобретённые в результате обучения конкретные знания, умения, навыки и способы деятельности, нацеленные на эффективное принятие решений в учебной и профессиональной деятельности, посредством использования компьютерных технологий.
В нормативные документы и повседневную практику современного российского высшего образования прочно внедрился термин «профессиональная компетентность». Взгляды теоретиков относительно этого термина также неоднозначны. В психолого-педагогической литературе понятие «профессиональная компетентность» определяется как: а) совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда (Э.Ф. Зеер, Г.М. Коджаспирова и др.) [14, с. 48; 15, с. 62]; б) единство теоретической и практической готовности к труду (А.Л. Семенов, К.В. Шапошникова и др.) [16, с. 132; 5, с. 19]; в) комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств (О.Н. Шахматова, В.М. Шепель и др.) [17, с. 24; 18, с. 90]. При некотором различии приведённых и других трактовок понятия, во всех них присутствует когнитивный и эмоциональный элементы, лексически по-разному оформленные. Обобщив имеющиеся определения, мы будем понимать термин «профессиональная компетентность» как совокупность интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих педагогу эффективно проектировать и осуществлять свою профессиональную деятельность.
Таким образом, можно констатировать, что постоянное обновление понятийно-категориального аппарата педагогики и образования сопровождается активным осмыслением многих новых категорий и понятий, к каковым относятся, в частности, и понятия «компетенция», «компетентность», «информационная компетентность» и др., диапазон имеющихся определений которых в настоящее время весьма широк. Такое положение можно объяснить тем, что авторы подводят под свои определения разные основания (в ряде случаев в конкретные определения включается подробное описание структурных элементов; в некоторых трактовках делается упор на универсальность искомого определения).
Если исходить из дефиниции «понятия» как формы рационального познания, отражающей в обобщённой форме предметы и явления действительности и связи между ними посредством общих и специальных признаков, в которых выступают свойства предмета и явления [19, c. 186], то можно сказать, что начало разработки понятия «информационная компетентность» уходит своими корнями в конец 90-х гг. XX века и продолжается до настоящего времени.
Однако общепринятого определения термина «информационная компетентность» на данный момент не выявлено. Можно отметить, что в авторских трактовках термина «информационная компетентность» у большинства исследователей (А.Н. Завьялов, Э.Ф. Морковина, Г.К. Селевко и др.) [20, с. 3; 21, с. 29; 8, с. 140] просматривается сходство в том, что ИК неразрывно связана со знаниями и умениями работы с информацией на основе информационных технологий и решением повседневных учебных задач средствами компьютерных технологий. Так, Г.К. Селевко, понимает информационную компетентность как «умение владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации» [8, с. 140]. А.Н. Завьялов расширяет трактовку информационной компетентности (называемой им ещё и компетентностью ИТ-специалиста) и определяет её, как «обладание знаниями, умениями, навыками и опытом их использования при решении определённого круга социально-профессиональных задач средствами компьютерных технологий, а также умение совершенствовать свои знания и опыт в профессиональной области» [20, с. 3]. Э.Ф. Морковина видит информационную компетентность как основу профессиональной компетентности, так как именно она, с одной стороны, обеспечивает реализацию профессиональных знаний, умений и навыков студента, с другой стороны, сама является условием его функционирования [21]. Как новую грамотность, в состав которой входят умения активной самостоятельной обработки информации человеком, принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технологических средств, видит информационную компетентность А.Л. Семенов [11, с. 8]. В последнем определении видна уязвимость трактовки ввиду её «принципиальности», так как использование технологических средств априори предполагает опору на эмпирический опыт, что не позволит «принять принципиально новые решения» даже в «непредвиденных ситуациях».
Присутствие в литературе различных определений терминов свидетельствует, с одной стороны, о плюрализме мнений в данной научной области, с другой – делает необходимым определение места информационной компетентности в рамках компетентностного подхода. Поэтому важной для современной педагогической науки продолжает оставаться проблема классификации компетенций и компетентностей (В.И. Байденко, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, Е.М. Сартакова, А.В. Хуторской и др.).
До настоящего момента нет единой классификации компетенций, так же как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у студента в процессе получения высшего педагогического образования. ПО ФГОС ВО В научной литературе выделяют следующие группы компетенций:
· Профессиональные (предметные) компетенции. Эти компетенции в зарубежной литературе рассматривают как «готовность и способность на основе предметных знаний и навыков решать задачи и проблемы целесообразно, методически верно, а также оценивать результаты» [22], тогда как отечественные исследователи определяют их как профессиональные приёмы, навыки, технологии и методы предметной области обучения [23, 4].
· Базовые (ключевые) компетенции. Данные компетенции определяют как «способность рассуждать в абстрактных терминах, осуществлять анализ и синтез, быть лидером, решать задачи, адаптироваться, работать как в команде, так и самостоятельно» [24], в общем – это компетенции, которыми должны обладать все люди, независимо от их профессиональной принадлежности.
· Социально-личностные (персональные) компетенции – это некая совокупность компетенций, относящихся к самому человеку как к личности и к взаимодействию личности с другими людьми, группой и обществом [25].
· Информационные компетенции понимаются как знания, умения, навыки и способы деятельности, нацеленные на самостоятельное и успешное участие в профессиональной деятельности с использованием компьютерных технологий [26, с. 14; 8, с. 140].
Необходимо отметить, что под эти группы компетенций подведены разные основания. Во-первых, они подразделяются на те, которые касаются всех людей и в то же время делятся по своей нацеленности на вполне определённые характеристики (качества, свойства) людей. Во-вторых, это группа компетенций, в основу которой заложен практико-ориентированный подход, к которому следует отнести и информационные компетенции.
В научной литературе рассматривается вопрос и о классификации компетентностей. Так, в работах Г.Б. Голуб, А.Н. Дахина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Э.Ф. Морковиной, Г.К. Селевко, А.В. Хуторского и др. [27, с. 163-164; 6, с. 350; 26, с. 14] можно выделить следующие виды компетентностей: образовательную, профессиональную, информационную, аналитическую, когнитивную, коммуникативную, общекультурную, организаторскую, прогностическую, проектировочную, технологическую и др. Следует подчеркнуть, что практически все исследователи делают акцент на важности информационной и коммуникационной компетентностей, значимости и взаимосвязи данных компетентностей в жизни выпускников вузов. Так, Э.Ф. Морковина отмечает, что информационная и коммуникативная компетентности выполняют интегративную функцию ввиду того, что развитие когнитивной компетентности невозможно без умения работать с информацией, что эта информация необходима в обучении студентов, которое невозможно без вступления в коммуникационные процессы [21, с. 29].
К вопросу о структуре информационной компетентности обучающегося в разное время обращались исследователи В.В. Бондарь, А.Н. Завьялов, Э.Ф. Морковина, А.Л. Семенов, А.А. Темербекова, С.В. Тришина и др. [20, с. 9-10; 21, с. 30; 16, с. 133-140; 28, с. 23; 13]. Все авторы говорят о взаимосвязи и взаимозависимости структурных элементов ИК, при этом исследователи либо выстраивают их иерархию, либо указывают на функциональное равенство компонентов. В качестве основных выделяются следующие компоненты информационной компетентности:
· мотивационно-ценностный, заключающийся в создании условий, которые способствуют вхождению обучаемого в мир ценностей, оказывающих помощь при выборе важных ценностных ориентаций; характеризует степень мотивационных побуждений человека, влияющих на отношение к работе и к жизни в целом [13];
· профессионально-деятельностный, определяемый как способность применять информацию, владение современными методами и способами поиска, сбора образовательной информации, умение находить информацию из различных источников, умение систематизировать и обобщать информацию, умение использовать полученную информацию для профессионально-педагогической деятельности [28, с. 23];
· Технико-технологический, отражающий понимание принципов работы, возможностей и ограничений технических устройств, предназначенных для автоматизированного поиска и обработки информации; умение классифицировать задачи по типам с последующим решением и выбором определённого технического средства в зависимости от его основных характеристик;
· Коммуникативный, показывающий знание, понимание, применение естественных и формальных языков, технических средств коммуникаций для передачи информации от одного человека к другому (вербальных и невербальных);
· операциональный, заключающийся в коммуникативной, методической, организаторской и конструктивной деятельности [21, с. 30].
На наш взгляд, только комплексное применение представленных элементов позволит не только формировать, но и развивать информационную компетентность будущих учителей. Целенаправленное формирование всех элементов информационной компетентности способствует подготовке грамотного профессионала-специалиста в педагогическом вузе.
Таким образом, изучение и анализ теоретических подходов к рассмотрению сущности и структуры информационной компетентности позволяет констатировать наличие плюрализма мнений, множества трактовок таких понятий как: «компетенция», «компетентность», «информационная компетенция», «профессиональная компетентность» и «информационная компетентность», что можно объяснить относительной новизной этих понятий как предмета исследования в педагогической науке и многоаспектностью их приложения к образовательной практике. Нами термин «компетенция» понимается как полученные в результате обучения в педагогическом вузе знания, умения, навыки и способы деятельности, направленные на успешную профессиональную самореализацию, а «компетентность» как способность и готовность использовать приобретённые и развитые в вузе компетенции для решения учебных и профессиональных задач. Термин «профессиональная компетентность» используется нами в значении совокупности интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих педагогу эффективно проектировать и осуществлять свою профессиональную деятельность. Такое понимание терминов «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность» обусловило и наше понимание информационной компетентности студента педагогического вуза, которая определяется нами как интегративное качество, характеризующееся высоким уровнем теоретических знаний и практических умений в области информационных технологий, способностью применять эти знания и умения в процессе освоения основной образовательной программы высшего профессионального образования, готовностью использовать компьютерные технологии в профессиональной деятельности для обеспечения высокого качества учебно-воспитательного процесса.
Исходя из нашего определения, в структуре информационной компетентности студента педагогического вуза мы выделяем комплекс приобретаемых ими информационных компетенций: терминологическую компетенцию, компетенцию в области владения стандартными средствами обработки информации, компетенцию в сфере организации учебной работы в предметной области с помощью компьютерных технологий.
Систематизация имеющихся подходов к определению структуры информационной компетентности позволила нам выделить в качестве её основных компонентов мотивационно-ценностный, профессионально-деятельностный, технико-технологический, коммуникативный и операционный.
Внедрение компетентностного подхода в отечественную образовательную практику соответствует общемировым тенденциям, отвечает требованиям инновационного развития образования, достаточно органично сочетается с традиционной инструментально-педагогической триадой: «знания – умения – навыки». Введение в новое поколение стандартов образования нормативного требования «компетенция» означает смещение акцентов на развитие способностей выпускников применять знания, умения и компетенции в повседневной учебной и профессиональной деятельности с целью личного развития и решения социально-профессиональных задач.
Информация может быть входящей и исходящей и следовательно операции над информацией может быть 5: принятие, действие над информацией, сохранение, изъятие информации из хранилища, передача
Фонд как система
При проектировании любой деятельности в петле качества образования, и в том числе при разработке фонда оценочных средств, мы должны руководствоваться системным подходом. Как и любая система, фонд оценочных средств характеризуется рядом общих признаков.
Целостность и членимость
Это означает, что с одной стороны (для надсистем, где наша система является элементом или подсистемой) фонд − целостное образование. В структуре рабочей программы имеем подсистему – текущий и итоговый контроль результатов изучения дисциплины.
Таким образом, для указанной надсистемы − рабочей программы учебной дисциплины фонд является ее подсистемой, в которой должны быть изложены способы и особенности организации оценки подготовки обучающегося.
Отметим также, что сама рабочая программа учебной дисциплины является частью основной профессиональной образовательной программы профессии или специальности. А программа – частью еще большей системы, такой как Комплексная программа развития Колледжа на 2014 – 2017 гг. Условно сказанное можно отобразить на рисунке 1.
Рисунок 1. Фонд как составная часть образовательных систем разного уровня и назначения
Связи
В любой системе имеются устойчивые связи между ее элементами и подсистемами, превосходящие по «мощности» связи (инциденции) этих элементов с элементами надсистем.
Упрощенно связи между элементами и подсистемами фонда можно представить рисунком 2. Они определяются:
− содержанием дисциплины по ее разделам и модулям;
− учебно-методическими воззрениями, различием контролирующих материалов по их иерархии (на узнавание, понимание, анализ, синтез, оптимизацию);
− информационной направленностью.
Организация
Данное свойство системы проявляется в снижении степени неопределенности для элемента, который попадает в систему.
Различные виды организации в системе определяются целями, принятыми при синтезе и анализе системы. Если при анализе фонда оценочных средств пользователю наиболее интересна его структура, то будут определены элементы и связи между различными видами фондов, как это показано на рисунке 2.
Рисунок 2. Связи между различными подсистемами фонда оценочных средств учебной дисциплины (УД).
Совершенно другой тип организации фонда мы получим, если нужно учесть уровень сложности контролирующих материалов, например, тестовых, входящих в банк тестовых заданий (БТЗ). В этом случае, тестовые задания условно распределяются по трем уровням сложности:
− первый уровень сложности − задания на выявление степени усвоения дидактических единиц дисциплины;
− второй уровень трудности (средний) − задания для выявления степени усвоения разделов (подразделов, тем), развивающих и дополняющих базис учебной дисциплины и ее содержательное ядро;
− третий уровень трудности (задания трудные) − задания на выявление степени усвоения системы знаний, включающий теоретическую и практическую составляющую учебной дисциплины.
Организация фонда с учетом компетентностного подхода может быть акцентирована на выявление соответствия или несоответствия уровня подготовки студента по основным группам компетенций: инструментальным, межличностным, системным, специальным (профессиональным) и др.
Требования к разработке фондов оценочных средств
для осуществления контроля уровня усвоения знаний и освоения умений в ходе изучения учебных дисциплин и междисциплинарных курсов
В состав ФОСов должны входить:
совокупность заданий, предназначенных для предъявления обучающемуся в ходе проверки, а также критерии оценки знаний и умений;
методические материалы, определяющие процедуру проведения проверки.
Создание ФОСов осуществляется поэтапно:
На первом этапе устанавливается полный состав требований к знаниям и умениям обучающихся по учебной дисциплине, междисциплинарному курсу согласно требованиям ФГОС (таблица 3/5 ФГОС СПО) (таблица 2 ФГОС НПО).
Пример установления состава требований к знаниям и умениям по дисциплине «Экономика организации» (ФГОС СПО по специальности 32.02.01 «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)»):
В результате освоения учебной дисциплины обучающийся должен знать:
- сущность организации, как основного звена экономики отраслей;
- основные принципы построения экономической системы организации;
- принципы и методы управления основными и оборотными средствами;
- методы оценки эффективности их использования;
- организацию производственного и технологического процессов;
- состав материальных, трудовых и финансовых ресурсов организации, показатели их эффективного использования;
- способы экономики ресурсов, энергосберегающие технологии;
- механизмы ценообразования;
- формы оплаты труда;
- основные технико-экономические показатели деятельности организации и методику их расчета.
В результате освоения учебной дисциплины обучающийся должен уметь:
- определять организационно-правовые формы организаций;
- находить и использовать необходимую экономическую информацию;
- определять состав материальных, трудовых и финансовых ресурсов организации;
- рассчитывать по принятой методологии основные технико-экономические показатели деятельности организации.
На втором этапе формируется содержание измерительных материалов: на основе примерных программ учебных дисциплин, профессиональных модулей (в части междисциплинарных курсов) выделяются разделы или темы учебной дисциплины, междисциплинарного курса, непосредственно формирующие в ходе подготовки обучающихся соответствующее знание или умение, определенные на первом этапе.
Причем разделы и темы могут быть достаточными для формирования соответствующих знаний или умений, а могут иметь только статус необходимых, т.е. формирующих данные знания и умения, только в совокупности с другими разделами и темами учебных дисциплин, междисциплинарных курсов.
Пример формирования содержания измерительных материалов (примерная программа по учебной дисциплине «Экономика организации» по специальности СПО 32.02.01 «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)»).
| Знать | Содержание учебного материала |
| Сущность организации, как основного звена экономики отраслей; основные принципы построения экономической системы организации. | Организация: понятие и классификация. Организационно-правовые формы организаций. Объединения организаций. |
| Принципы и методы управления основными и оборотными средствами; методы оценки эффективности их использования. | Понятие, состав и структура основных фондов. Оценка и износ основных фондов. Амортизация основных фондов. Оценка наличия, состояния и движения основных фондов. Воспроизводство основных фондов. Нематериальные активы. Показатели эффективности использования основных фондов. Пути их повышения. Оборотные средства: понятие, состав, структура, источники формирования. Кругооборот оборотных средств. Материальные ресурсы: понятие и показатели их использования. Нормирование оборотных средств. Показатели эффективности использования оборотных средств. Пути ускорения оборачиваемости. |
| Организацию производственного и технологического процессов. | Характеристика производственного процесса. Производственная структура организации. Формы организации производства, Производственный цикл. Сущность и этапы технической подготовки производственного процесса. |
| Состав материальных, трудовых и финансовых ресурсов организации, показатели их эффективного использования. | Основной капитал и его роль в производстве. Оборотный капитал. Персонал организации: понятие, классификация. Движение кадров. Нормирование труда. Производительность труда. Понятие, функции, классификация финансов. Финансовые ресурсы организации. Финансовый план. |
| Способы экономики ресурсов, энергосберегающие технологии. | Капитальные вложения и их эффективность. Инновационная деятельность организации. Инвестиционная деятельности организации. Экономическая эффективность капитальных вложений. Лизинг- капиталосберегающая форма инвестиций. |
| Механизмы ценообразования. | Понятие, функции, виды цен. Классификация цен. Порядок ценообразования. |
| Формы оплаты труда. | Сущность и принципы оплаты труда. Тарифная система и ее элементы. Формы и системы оплаты труда. Бестарифная система оплаты труда. Планирование годового фонда заработной платы организации. |
| Основные технико-экономические показатели деятельности организации и методику их расчета. | Издержки производства. Понятие расходов организации, их состав. Понятие себестоимости продукции, ее виды. Смета затрат на производство продукции. Группировка затрат по статьям калькуляции. Методы калькулирования. Управление издержками в организации. Цена и ценообразование. Понятие, функции, виды цен. Классификация цен. Порядок ценообразования. Прибыль и рентабельность. Понятие доходов организации, их состав. Формирование прибыли. Чистая прибыль и ее распределение. Рентабельность и ее виды. |
| Уметь | Содержание учебного материла |
| Определять организационно-правовые формы организаций. | Организация: понятие и классификация. Организационно-правовые формы организаций. Объединения организаций. |
| Находить и использовать необходимую экономическую информацию. | Самостоятельная работа обучающихся : работа с конспектами и литературой по разделам программы. |
| Определять состав материальных, трудовых и финансовых ресурсов организации. | Понятие, состав и структура основных фондов. Оборотные средства: понятие, состав, структура, источники формирования Персонал организации: понятие, классификация. Движение кадров. Понятие, функции, классификация финансов. Финансовые ресурсы организации. |
| Рассчитывать по принятой методологии основные технико-экономические показатели деятельности организации. | Смета затрат на производство продукции. Группировка затрат по статьям калькуляции. Методы калькулирования. Порядок ценообразования. Формирование прибыли. Чистая прибыль и ее распределение. Рентабельность и ее виды. |
Третий этап.
Для каждых выделенных разделов и тем формулируется контрольный вопрос (задание), по результатам выполнения которого можно судить о степени освоения обучающимся учебного материала раздела или темы и, следовательно, о соответствии обучающегося тому или иному предъявляемому требованию к знаниям и умениям.
На базе одного раздела или темы могут быть сформулированы несколько вопросов или на базе нескольких разделов и тем – один вопрос.
Примерами содержания заданий для проверки освоения умения «Рассчитывать по принятой методологии основные технико-экономические показатели деятельности организации» могут быть:
рассчитать сметы затрат на производство.
рассчитать себестоимость единицы продукции.
рассчитать оптовые и розничные цены одного изделия.
рассчитать плановую прибыль организации.
рассчитать рентабельность активов (производства), текущих издержек (продукции) и продаж.
Четвертый этап.
На этом этапе устанавливаются критерии (критерий), по которым можно судить о соответствии или несоответствии обучающегося требованиям к результатам освоения дисциплины, междисциплинарного курса в соответствии с ФГОС.
Пятый этап.
На этом этапе разрабатываются методические материалы, определяющие процедуру проведения проверки результатов освоения обучающимися дисциплины, междисциплинарного курса в соответствии с ФГОС, т.е. соответствующих умений и знаний.
Вывод:Информационные потоки в наше время просто огромны и их обработка и дальнейшая апробация весьма затруднительны без особых знаний, что, кстати, может привести к нежелательным последствиям. Данная Глава была посвящена информационным вопросам об информационной компетенции и фонда оценочных средств. При этом подробно анализировалось множество логических и методических противоречий. Однако, имею в виду методические неточности, можно откорректи