Плохое - или не по возрасту?

Нет поведения объективно «плохого». Пинать и кусать одноклассника - плохо, делать то же самое с насильником, пытающимся утащить тебя в кусты - хорошо и правильно. Предаваться мечтам, когда едешь в поезде - хорошо, делать то же самое на уроке во время объяснения новой темы - непра­вильно. Технология достижения цели воспринимается нами как «плохая», если она является слишком примитивной, грубой, неэффективной, не соо­тветствует данной ситуации или возрасту ребенка.

Возраст ребенка с тяжелым прошлым вообще бывает непросто опреде­лить. Ты знаешь, что ему 12 лет, и выглядит он на 12, а начинаешь с ним об­щаться и понимаешь: по кругозору ему только 8, по умению общаться -10, а по способности справляться со своими эмоциями - дай Бог, чтобы 5. Зато по осведомленности о теневых сторонах жизни может быть все 40 (если ре­бенок, например, бродяжничал). Эти диспропорции развития составляют одну из главных трудностей в воспитании и обучении детей, переживших психологическую травму. Боль от травмы как бы оттягивает на себя душев­ные силы, которые должны были быть направлены на развитие, и в резуль­тате какие-то части личности «замирают» в том возрасте, когда ребенок пережил потерю или насилие.

Психолог Эрик Берн сравнивал развитие человека с выстраиванием стол­бика из монет. Когда вы кладете аккуратно одну монету на другую, получа­ется ровная башенка_. Но если, скажем, пятая монета снизу по какой-то причине легла неровно, сдвинулась, вам будет очень сложно нарастить столбик. Как бы вы ни старались все последующие монеты класть идеально ровно, башня накренится и в конце концов рухнет. Единственный способ исправить дело - вернуться к «той самой» монете и поправить её.

На практике это выглядит так: в определенных ситуациях ребенок словно «проваливается» в более ранний возраст. И чтобы он вас услышал и понял в этот момент, это нужно учитывать. Если, общаясь с ребенком, вы чувствуете, что ему сейчас вовсе не его законных 13 лет, а только 5, исходите из того, что вы говорите с пятилетним. Подбирайте слова, объясняйте, пред­лагайте помощь так, как вы бы это делали с маленьким. Этим вы не закрепите его инфантилизм, а, напротив, дадите ему возможность почувствовать себя в этом возрасте так, как и должен чувствовать себя ребенок: защищенным и любимым. А значит, дадите возможность немного «подрасти» в благо­приятных условиях. Прошло несколько минут, ситуация изменилась - и перед вами снова ершистый подросток, с которым следует общаться соо­тветственно.

Яркий пример «плохой» технологии, которая плоха из-за несоответствия возрасту - пресловутая «дурацкая ухмылка». Наверно, всем учителям зна­ком этот феномен - ребенка ругают, стыдят, грозят наказанием, иногда очень строгим, а он улыбается. «Издевается, не иначе», - думает учитель. На самом деле поставить перед собой такую сложную цель, как «издеватель­ство над ругающим его взрослым», ребенок в лучшем случае сможет к концу подросткового возраста, то есть годам к 15-16. Ведь эта задача требует не­дюжинного самоконтроля, критического отношения к ситуации и большой психологической устойчивости. Вспомните героико-романтический штамп: его ведут на расстрел, а он улыбается. И все понимают, что такое поведение не всякому по плечу, требует силы духа незаурядной. Конечно, угроза вызвать родителей в школу - все-таки не расстрел, но для ребенка это серьез­ная неприятность. Так почему же он улыбается?

Улыбка эта защитного происхождения (этологи говорят, что изначально улыбка - не что иное как предупредительный оскал, мол, не тронь меня). Маленькие дети, когда не знают, как реагировать в незнакомой ситуации, часто улыбаются. Это проявление детского магического мышления: я не знаю, чего от тебя ждать, но я улыбнусь, как будто все хорошо, и тогда на самом деле все будет хорошо. Улыбка младенца нас не раздражает, а скорее умиляет, и, кстати, отлично срабатывает - кто не знает, как обезоруживающе действует улыбка нахулиганившего двухлетки на взрослого, который было собирался рассердиться не на шутку! Ангелочек хлопает ресницами, улы­бается с непередаваемым очарованием - и вместо ругани получает поце­луй. Хочет ли он таким образом манипулировать нами? Нет, конечно, ведь он еще фразовую речь не освоил, и ему не под силу строить такие сложные многоходовые комбинации.

С возрастом младенческая реакция на непонятную и, возможно, опасную ситуацию, как и вообще магическое мышление, отходят на задний план. Ре­бенок, имеющий богатый опыт взаимодействия со взрослыми в разных си­туациях, годам к пяти-шести знает, что если ругают - лучше сделать виноватый вид и, пожалуй, заплакать (независимо от того, действительно ли он чувствует раскаяние). Ребенок, лишенный такого опыта, «застревает» на младенческом способе поведения, а если ему лет 8 или даже 12, это уже совсем не умиляет нас, наоборот - приводит в бешенство.

Наша злость усиливает его стресс, который «отшибает» даже те формы поведения более развитого, учитывающего реальность и чувства других людей, которые у него все-таки есть. Со страху он «проваливается» еще дальше. В результате улыбка становится еще шире и еще больше не соответствует моменту, то есть, в нашем понимании, становится еще более «из­девательской». Мы, конечно, злимся еще больше, ребенок пугается еще сильнее. Круг замкнулся. Как его разорвать? Для начала - перестать злиться, осознав, что за улыбкой ребенка стоит вовсе не наплевательство, а страх. А потом можно сказать: «Если ты хочешь, чтобы на тебя меньше сердились, лучліе попросить прощения, а не улыбаться». Конечно, произнести это нужно без «наезда» в голосе, просто как дельный совет.

Гораздо неприятнее, когда ребенок использует технологии, свойствен­ные не более раннему, а более позднему возрасту. Именно подобное пове­дение «пробирает» самых устойчивых, вызывает у взрослых отчаяние и ужас. Например, когда девочка девяти лет начинает откровенно заигрывать и кокетничать с учителем, чтобы добиться его расположения. Или когда ре­бенок осознанно прибегает к шантажу (провоцирует вас на ругань или даже физическое воздействие, а потом заявляет: «Я расскажу маме, как вы с детьми обращаетесь!»), лжет не «во спасение», а желая осознанно причи­нить вред (возводя напраслину на одноклассника). К счастью, такое встре­чается не очень часто и только у детей, переживших серьезную травму, а порой и длительное воздействие нескольких уродующих личность факто­ров. Скажем, если девочку сексуально совращали и хвалили (а то и кормили), только если она была достаточно «ласкова». Или если ребенок годами жил в атмосфере лютой семейной вражды, да еще использовался как инструмент враждующими сторонами, то есть папой и мамой.

Важно помнить, что ребенок в основном действует неосознанно, и вы окажете ему большую услугу, если будете точно и конкретно описывать его поведение, не скрывая своих чувств по этому поводу: «Света, ты со мной ко­кетничаешь, строишь мне глазки, но мне это совсем не нравится, да и тебе не идет. Мне было бы гораздо приятнее, если бы ты вовремя сдавала вы­полненные задания и разговаривала со мной просто как моя ученица», или «Мне не нравится, когда дети ябедничают. И я не люблю, когда о человеке плохо говорят за глаза. Если Костя тебя обидел, подойдите ко мне вдвоем, и мы во всем разберемся». В целом же такое поведение может измениться только очень постепенно, по мере приобретения ребенком нового, пози­тивного опыта.

НЕ ПОМОГАТЬ ПЛОХОМУ

Мы часто сетуем на то, что дети не усваивают того, что мы им говорим: «Я тебе сто раз повторяла, а ты!». На самом деле все наоборот. Если бы вы могли представить себе, насколько полно и точно дети воспринимают не­которые наши замечания! Ведь им не от кого узнать правду о мире, кроме как от окружающих их взрослых, особенно от родителей и учителей. Они вынуждены верить всему, что мы говорим - по крайней мере, до наступле­ния юности, когда у них развивается критичность и самостоятельность мыш­ления. А пока...

Если Татьяна Петровна говорит, что я неспособный - значит, так оно и есть. Ведь она - умная, она учитель. Она много детей видела, наверное, раз­бирается. А я вот до вчерашнего дня, когда она это сказала, даже не заду­мывался, способный я или нет. Оказывается, нет. Теперь буду знать. И если мне будет трудно выполнить задание, не стану очень-то стараться, из кожи вон лезть. Я же неспособный - какой смысл? Может, мне не стоит даже и начинать работу: а вдруг станет трудно? При этом важно, чтобы никто не до­гадался, что я неспособный. Быть неспособным обидно, лучше я буду лени­вый. Или разгильдяй. Или забывчивый. Это приятнее, чем быть тупицей.

Так происходит формирование и закрепление трудного поведения.

«Ты совершенно не умеешь себя вести!» - говорим мы в сердцах ре­бенку. К какому результату приведет наша гневная тирада? Поможет ли она ребенку вести себя лучше? Вызовет ли у него желание измениться? Улучшит наши отношения с ним? Повысит его самооценку? Снизит тре­вогу? Поможет в будущем лучше с ним справляться? К сожалению, на все эти вопросы ответ один: нет, нет и нет. Единственный результат - взрослый «сбросил пар», разрядился. Да и то не всегда, ведь сплошь и рядом подоб­ные фразы говорятся даже без особого чувства, по инерции, они словно сами «выскакивают изо рта». Один папа рассказывал, что когда бабушка начала привычно упрекать ребенка: «Уже медведь дрессированный бы понял, а ты....», в ответ она услышала даже не ехидное, а усталое: «Уже медведь бы понял, что я не понимаю, и давно перестал бы одно и то же по­вторять». Невежливо, конечно, но по сути верно.

Как правило, благополучные и довольные собой дети такие стереотип­ные фразы пропускают мимо ушей, но у ребенка травмированного нега­тивные оценки могут вызвать ухудшение поведения -по множеству причин, о которых говорилось только что и раньше, когда мы анализиро­вали поведение героев наших историй. Но главный механизм здесь таков: неприязнь и отвержение взрослых усиливают тревогу ребенка, тревога за­ставляет сильнее цепляться за защитное поведение, в результате он еще чаще и более выражено использует «плохие» технологии.

Значит ли это, что мы должны всегда и везде хвалить детей, что бы они ни вытворяли? Вовсе нет. Ребенок нуждается в том, чтобы взрослые зада­вали ему систему координат для ориентации в мире, чтобы они сообщали ему, что такое хорошо и что такое плохо, какое его поведение приемлемо, а какое - нет. Просто важно, чтобы это были действительно информативные сообщения, а не ритуальное «пиление». Говорите точно и конкретно, что вам не нравится в поведении ребенка, и почему. Вместо «Прекрати безо­бразничать!» лучше сказать: «Дима, мне сложно говорить, когда ты шур­шишь бумагой. Пожалуйста, перестань». Никакой ребенок не согласится с тем, что он «безобразничает» или «отвратительно себя ведет». А с тем, что он шуршит бумагой, спорить сложно, особенно если к тебе обращаются не с обвинением, а с просьбой.

Чем более дружелюбно, неагрессивно мы высказываем претензию, тем больше шансов, что ребенок, по крайней мере, попытается изменить свое поведение. Предлагая ему отношения сотрудничества, мы получаем в ответ сотрудничество. Предлагая конфронтацию, мы получаем конфронтацию.

Не менее важно разделять осуждение поведения и осуждение самого ребенка. Есть разница между высказываниями «Даша, какая же ты невни­мательная!» и «Даша, ты сейчас недостаточно внимательно слушала, сос­редоточься». Первое высказывание абсолютно ничем не поможет Даше. Она, как и любой человек, даже если бы захотела, не сможет в одну минуту изменить базовое качество своей личности. По сути, вы оставляете ей не­большой выбор: не согласиться с обвинением (обидеться или заспорить, вообще забыв о теме урока), либо согласиться (и оставить всякие попытки сконцентрироваться, погрузившись в грустные размышления о том, как ей не повезло родиться такой невнимательной). Призыв же «сосредоточиться прямо сейчас» абсолютно выполним, и при этом совершенно не нарушает представления Даши о самой себе.

Все то же самое справедливо и для формулировок, которые мы исполь­зуем в обсуждениях с коллегами, и даже просто в собственных мыслях. Вот вы подумали: «Гоша - гиперактивный ребенок». Допустим, это правда, и даже есть официальный диагноз. И? Что дальше делать? Сесть и плакать? Уволиться из школы? Выжить из класса Гошу? Чем эта констатация поможет вам справляться с Гошей на уроке? И чем она поможет самому Гоше вести себя лучше? Но стоит немного изменить ракурс и ход своих мыслей: «Гоша не может усидеть на месте больше трех минут» или «Гоше трудно удержи­вать внимание, он быстро отвлекается», и какие-то идеи у вас сразу поя­вятся. Например, можно несколько раз за урок отправлять Гошу с какими-то мелкими поручениями, чтобы он подвигался. Можно договориться с ним о системе «учета и контроля» - например, после каждого выполненного при­мера (записанного предложения) он рисует на специальном листке какой-­нибудь условный значок, подобно тому, как летчики рисовали на борту своего самолета звездочки за каждый сбитый самолет противника, Это по­зволит ему время от времени переключаться, а любое задание сделает дроб­ным, состоящим из маленьких порций. Гиперактивность мальчика никуда не денется, сколько бы мы ни охали (она, кстати, проходит сама по себе обычно годам к 12), а поведение ребенка изменить к лучшему в наших силах.

Мы уже говорили о том, что взрослые часто прямо подкрепляют трудное поведение, например, уделяя ребенку много внимания, когда он ведет себя плохо, и игнорируя его, когда все благополучно. И наоборот, нередко, не зная, как прекратить трудное поведение, взрослые ничего не предприни­мают, делая вид, что все в порядке (как первая учительница Тимура). В ре­зультате граница дозволенного с каждым днем все больше отодвигается, и начинаются уже неконтролируемые процессы.

Есть много случаев, когда выходку ребенка лучше всего не заметить. На­пример, учителю, обнаружившему стоящего на подоконнике Валеру, самое разумное было бы дать классу маленькую самостоятельную работу, чтобы занять ребят делом, а на мальчика вообще не обращать внимания. Уже через пять минут он почувствовал бы себя неловко и слез. Также не следовало раздувать историю с журналом, который принесла в школу Настя. Но если речь идет о насилии, о грубом нарушении прав других детей, о вызываю­щем поведении, то не прекращать его - значит подкреплять, подавать знак, что «это можно». Есть ситуации, когда учитель просто обязан принять вызов и разобраться, «кто в доме хозяин», дать понять ребенку, что правила здесь устанавливают взрослые и они могут добиться их соблюдения. Вовсе не обя­зательно при этом прибегать к суровым репрессиям. Практика показывает, что одной только внутренней решимости учителя прекратить безобразие бывает вполне достаточно.

И еще одно замечание, очень важное. Никогда не подшучивайте над внешностью, именем и фамилией приемного ребенка, даже беззлобно. Соб­ственно, этого ни с какими детьми не следует делать, да и со взрослыми тоже, но если речь идет о ребенке, потерявшем кровную семью, запрет на шутки подобного рода - абсолютный. Потому что фамилия, имя и внеш­ность - это единственное, что осталось у него от родителей. Или, что еще больнее, даже фамилия досталась не от родителей, а от того, на каком вок­зале в туалете нашли завернутого в тряпки ребенка или в каком звании был нашедший его милиционер. Про прямые насмешки над его происхождением и родителями я уже не говорю - по-моему, это очевидно. Реакция на это может быть совершенно непредсказуемой, от дикой агрессии до по­пыток суицида. Даже если ребенок сам зол на своих родителей, обвинение в их адрес со стороны чужого человека он воспримет на свой счет, ведь он их ребенок, их плоть и кровь. И чем сложнее и болезненнее его отношение к своей кровной семье, тем тяжелее он будет переносить любые рассужде­ния на эту тему посторонних.

«НАКАЧАТЬ» ПОЗИТИВОМ

Мы уже говорили о том, что «хорошие» технологии всегда более тон­кие, более сложные, более «взрослые», чем «плохие». Для того чтобы ими пользоваться, нужно много душевных сил, веры в себя, внутренней позитивной энергии. А с этим у таких детей как раз проблемы, ведь источник наших жизненных сил - в раннем детстве, в родительской любви. Об этом стихотворение Валентина Берестова:

Любили тебя без особых причин

За то, что ты дочь,

За то, что ты сын,

За то, что малыш,

За то, что растешь,

За то, что на папу и маму похож.

И эта любовь до конца твоих дней

Останется тайной опорой твоей.

А если не любили? И нет у человека никакой «тайной опоры»? У ре­бенка, которого в детстве не хвалили за каждое новое достижение, чьими успехами не восхищались и не гордились, на которого не выливали уша­тами родительское обожание, нет позитивного образа самого себя. Обычно человек считает себя хорошим и делающим все правильно, это для него естественно, само собой разумеется. Лишь особые обстоятельства или об­ратная связь от окружающих временами заставляют нас в этом усомниться, и тогда мы вносим коррективы в свое поведение - чтобы снова стать хо­рошими. Бывает, что мы не учитываем обратную связь и продолжаем утверждать, что мы все равно хорошие, и поступаем правильно, что бы кто ни говорил (таких людей называют самонадеянными, упертыми, впрочем, нередко именно они добиваются успеха и совершают открытия).

А если человеку неоткуда было узнать о том, что он - хороший? Уни­кальный, замечательный, достойный любви? И он вырастает в убеждении, что у него «все не как у людей». Для него нормально быть как раз «не таким, как надо», и делать все неправильно.

Есть такой прием: попросить человека нарисовать шкалу, где за точку отсчета, за ноль, принять абстрактного «среднего человека», и располо­жить себя на этой шкале. Как правило, человек, независимо от своих до­стижений, образования, успехов в личной жизни и т.п., ставит значок на некотором расстоянии в сторону плюса от нуля. То есть расценивает себя несколько выше среднего. Кто-то отступает совсем немного, кто-то по­больше. Психолога насторожит, если человек поставит свою точку на сам ноль (что очень редко встречается) или сместит в сторону минуса. Конечно, причиной может быть простое кокетство, или привитые в детстве пред­ставления о скромности, но, скорее всего, речь идет об устойчиво зани­женной самооценке. Кстати, у тех, кто ставит свою точку ближе к плюсу, прямо у края листа, тоже возможны проблемы, причем, как ни странно, те же самые. Часто дети (и взрослые) с очень низкой самооценкой ведут себя как самодовольные наглецы, «чтобы никто не догадался».

Для человека, считающего себя хуже других, быть неуспешным - нор­мально, это значит быть самим собой, а быть успешным - значит, быть кем-то другим, обманывая окружающих и самого себя. Такой человек все время живет с ощущением, что его самого никто не знает и не любит, а если вдруг кто-то узнает поближе, то поймет, каков он «на самом деле», и горько ра­зочаруется («синдром Мерилин Монро», о котором мы говорили). Разви­ваться, расти, быть успешным ему все же хочется, поэтому попытки предпринимаются снова и снова. Но любой срыв и неудача, неизбежные в каждом деле, здесь воспринимаются не как досадная случайность или след­ствие ошибочных решений, а как подтверждение «тайного знания», истины, тщательно скрываемой ото всех: «Я хуже других». Как говорил не­сравненный ослик Иа-Иа: «Ну вот, я так и знал. С этой стороны ничуть не лучше».

Таким образом, попытка прорваться «по ту сторону от ноля» обора­чивается страданиями - еще большими, чем если бы человек сидел тихо и даже не пытался ничего делать. Получается замкнутый круг. К сожа­лению, разорвать его изнутри практически невозможно. Вытащить са­мого себя за волосы из болота удалось только Мюнхгаузену в сказке. В реальной жизни для этого требуется чья-то помощь.

Недавно на встрече с учителями услышала такой забавный случай. Пе­дагог никак не могла добиться от одного ученика хоть какого-то желания работать. У него были пробелы в знаниях, и ему казалось, что догнать класс уже невозможно. В таком упадническом настроении он окончательно мах­нул на все рукой и просто ничего не делал. И учительница тоже совершенно отчаялась. Однажды, в очередной раз получив от него в конце контрольной пустую тетрадь, она вдруг неожиданно для самой себя взяла и решила в ней все задания. Красиво все записала и поставила «пятерку». На следующий день раздала тетради и с невозмутимым видом поставила «пять» в журнал, да еще и прокомментировала классу, без всякой издевки, очень радостно: «А Вова-то у нас новую жизнь начал, уже одна «пятерка» есть!». Вова от изумления просто потерял дар речи. Но начал после этого учиться! Не на «пятерки», понятно, но все лучше и лучше. Вот такой нестандартный «рывок из болота». Иногда именно в отчаянии находишь самые точные и эффек­тивные ходы...

Итак, если достаточная доза позитивного восприятия самого себя и жизни не досталась ребенку естественным путем, в раннем детстве от ро­дителей, значит, надо действовать «вдогонку». По возможности надо «на­качать» его позитивом, пока детство не кончилось и еще сохранилась доверчивая вера в оценки взрослых. С подростками это делать сложнее, но лучше поздно, чем никогда. Вот несколько практических советов.

• Всегда уверенно и позитивно говорите о будущих изменениях к луч­шему. Не призывайте ребенка измениться, не требуйте, не уговаривайте, не выражайте надежду, а уверенно утверждайте: так будет. Например: «Теперь ты знаешь, что так вести себя нельзя»; «Я уверена, что скоро ты сможешь соб­людать правила»; «Эта тема часто сначала кажется сложной. Уже через не­сколько уроков ты во всем разберешься»; «Ты еще не совсем можешь справляться с собой, когда сердишься, но ты еще немного подрастешь и обя­зательно научишься».

• Хвалите ребенка конкретно, по возможности точно описывая, что именно вам понравилось. Если пока нет оснований хвалить за учебную дея­тельность, давайте мелкие поручения, просите его о помощи, и хвалите за это. Чтобы завязать первоначальный контакт, похвалите его прическу, ли­нейку, то, как аккуратно обернуты учебники - что угодно.

• Используйте любую возможность одобрить поведение ребенка в при­сутствии одноклассников, а особенно - в присутствии приемных родите­лей. Помните, для него «цена вопроса» о том, довольны ли им родители, в сто раз выше, чем у обычного ребенка. Говорите не только об учебе, а о любых положительных проявлениях: как ребенок хорошо работал на субботнике, как готов помочь товарищам и т.п.

• Проявляйте изобретательность в формах выражения одобрения. Можно писать записки, рисовать смайлики, прикреплять значки, предла­гать классу поаплодировать, прочитать вслух или записать на доске удачно выполненное задание, попросить у ребенка разрешения показать тетрадь коллегам, чтобы похвастаться вашими совместными успехами.

• Никогда не сравнивайте ребенка с другими детьми и их достижениями. Сравнивать можно только с самим собой: вчера не умел - сегодня научился. Конечно, система школьных оценок довольно грубая и даже при явном про­грессе ребенок все равно может продолжать получать «тройки». Значит, вводите нюансы, более тонкие грани. Можно сказать: «Знаешь, в прошлый раз, если честно, оценка была с натяжкой - зато сейчас твердая». Исполь­зуйте позитивные письменные комментарии к оценке, условные значки (смайлики), зеленый цвет (в противовес красному) для того, чтобы подчер­кивать особенно удачные места.

Научите ребенка воспринимать ошибки и срывы как естественную часть жизни. В конце концов, если бы дети все и всегда делали правильно, взрос­лые им были бы вообще не нужны, по крайней мере, педагоги. Процесс обу­чения и есть процесс совершения и исправления ошибок. Можно сказать: «Я очень рада, что ты ошибся сейчас, в начале новой темы. Теперь ты запом­нишь это правило так крепко, что на контрольной все будет хорошо». Многие дети хорошо воспринимают шутки: «Ты знаешь, говорят, что если ошибку поливать слезами, она только разрастается, как кустик. Давай лучше засу­шим ее на память». Всегда давайте ребенку возможность исправить ошибки и оценки, ведь ваша цель - не поймать его на незнании, а научить.

• Научите ребенка видеть и признавать собственные достижения. Дети со сниженной самооценкой часто склонны обесценивать свой успех. Получив грамоту на спортивных соревнованиях, они могут сказать: «Мне просто по­везло», «Это потому, что я занимаюсь дольше других» или что-то в этом роде. Когда вы слышите нечто подобное, предложите свою интерпретацию: «Ты занимаешься дольше, но это значит, что ты на целый год больше работал, вот и результат» или «Даже олимпийским чемпионам нужно везение, но чтобы везение помогло, сначала надо самому достичь хороших результатов».

• Когда ребенок совсем приуныл, предложите ему задание, с которым он заведомо справится, и похвалите за успех. Ему важно вспомнить, «как это бывает». Если ребенок пасует перед заданием, которое показалось ему труд­ным, не говорите: «Да оно совсем легкое!». Этим вы только усилите страх не справиться - это с легким-то заданием. Лучше согласиться: «Да, сейчас тебе это кажется трудным. Тем больше будет радость, когда ты все-таки решишь».

• Какими бы серьезными ни были проблемы ребенка, у него всегда есть сильные стороны. Стараясь заменить «плохие» способы поведения «хоро­шими», опирайтесь на этот ресурс. Вспоминается случай с девочкой, у ко­торой был очень плохой почерк, а учительница в первом классе, как назло, именно почерк ценила превыше всего и подчеркивала красным все кривые и неровные буквы. Естественно, очень быстро у ребенка пропало всякое же­лание стараться - все равно будет недостаточно хорошо. Бойцовских ка­честв, желания несмотря ни на что доказать, что она сможет, у девочки не наблюдалось. Особого стремления угодить учительнице - тоже. За что же уцепиться? Стали думать - а в чем ресурс? Девочка очень любила кошек, была очень доброй и заботливой. Она мечтала, когда вырастет, создать приют для бездомных котят. И мама предложила ей такую игру: «Давай представим себе, что буквы - это котята. Они сидят бедные, кривенькие, то­щенькие, взъерошенные, никому не нужные. И тут приходишь ты и каждого котеночка кормишь, причесываешь, гладишь, а потом сажаешь их в рядок - они такие стали у тебя кругленькие, симпатичные, довольные!». Ребенок был очень воодушевлен и стал стараться. Хотя стандартам учительницы ее почерк по-прежнему не отвечал, у нее прошло отвращение к самому про­цессу письма и тетрадки стали немного аккуратнее_. Ресурс есть всегда!

Хочу привести еще один пример, показывающий, как важен позитив в обучении. Помню, какое впечатление на меня произвело выступление на какой-то конференции учительницы английского языка - к сожалению, не запомнила ее имени. Вот что она рассказала: «Я долго думала над вопро­сом: почему наши школьники, даже выпускники языковых спецшкол, с таким трудом говорят на иностранных языках, имея неплохой словарный запас и прилично зная грамматику? А в других странах постоянно встре­чаешь людей с чудовищным произношением, знающих не так много слов, но свободно выражающих свою мысль на иностранном языке? Потом я сравнила, как происходит обучение у них и у нас, и все поняла. У нас уче­ник на каждом уроке раз десять, а то и больше слышит в свой адрес: «Нет, не так, неправильно». Никого не интересует, что именно он хочет сказать, мы лишь отслеживаем ошибки, указываем на них и «караем» оценкой. Мы с коллегами попробовали сделать иначе, и вот как это выглядит».

Дальше был показан небольшой фильм - запись учебного диалога с де­вочкой лет шести. Ее спрашивают: «What do you like to do?». Она начинает отвечать с ошибкой: «I like рlау» (пропустила перед глаголом частицу to). Но преподаватель не указывает ей на ошибку, он радуется смыслу сказан­ного и заодно исправляет, повторяя уже без ошибки: «0h, it is just fine! You like to play! And what else do you like to do?». И девочка несколько раз отве­чает на вопрос совершенно правильно: «I like to jump, I like to run, I like to read books», каждый раз получая в ответ радостное «Fine!» или «Good!». Девочка вообще не заметила, что ошиблась, а заодно усвоила правильную грамматическую конструкцию и узнала новое слово (else). Педагог же всем своим видом демонстрировала свой интерес не к тому, как она говорит, а к тому, что говорит. Неудивительно, что дети ходят на такой английский с удовольствием и потом легко на нем говорят.

Исследователи поведения животных и дрессировщики утверждают, что позитивные подкрепления примерно в четыре раза эффективнее негатив­ных. То есть чтобы голубь научился кружиться в нужную дрессировщику сто­рону, его придется 20 раз ткнуть палкой с гвоздем, «наказывая» за неверное движение, или всего пять раз подкрепить верное вкусным зернышком. С детьми - то же самое. Это только кажется, что «накачивать позитивом» очень сложно и долго - только если мысленно сравнивать эту работу с ничегоне­деланием. Ничего не делать и никак не реагировать все равно не получится - вы же на работе/ Так что вам все равно придется его ругать, стыдить, нака­зывать. Вот по сравнению с этим «приятным» времяпрепровождением получается огромная экономия сил и нервов, потому что результат достигается быстрее, закрепляется прочнее, а главное - ваши отношения с ребенком улучшаются, и поэтому он и дальше будет прислушиваться к вашим советам и просьбам.

Не говоря уже о том, какое огромное значение эта работа имеет для под­нятия самооценки ребенка, а значит, для всего его будущего.

ТРИ КИТА И ОДИН ВЕРБЛЮД

До сих пор речь шла о трудном поведении. Но ведь есть еще трудности собственно с обучением, с усвоением новых знаний. Практически у всех детей, которых берут из детских домов, стоит диагноз «задержка психиче­ского развития». У многих нарушено внимание, плохая память, трудности с абстрактным мышлением, при том, что в общем и целом интеллект в преде­лах нормы. Что со всем этим делать?

Я не специалист по коррекционной педагогике и не смогу дать исчерпы­вающий ответ на этот вопрос. Но когда речь идет об обучении и развитии детей, то психология, методика, педагогика в каждом конкретном случае так тесно переплетены, что бывает невозможно дать точный ответ: почему именно этот мальчик не успевает по математике? У него сильный страх не­удачи? Или выработалась привычка не думать, а угадывать? Или у него дей­ствительно «западают» какие-то мыслительные функции? Или он просто сильно отстал и теперь уже ничего не понимает? Или все это сразу? Разли­чить бывает трудно.

Успешность любой деятельности у детей и у взрослых зависит от трех со­ставляющих: способность, обученность и мотивация. Их иногда называют «три кита компетентности». Рассмотрим их немного подробнее.

Под способностью имеется в виду и сиюминутная возможность (напри­мер, невозможно танцевать вальс, если у вас радикулит), и базовая, постоян­ная способность, такая, как память, воображение, музыкальный слух, способность к комбинаторике или к анализу, и т.д. Базовые способности ча­стично закладываются от рождения, частично развиваются в течение жизни, особенно в детстве. Некоторые способности никогда не сформируются, если в определенные периоды жизни для этого не было благоприятных условий. Например, если ребенок в возрасте от года до пяти лет не слышит речь дру­гих людей, не общается с ними, он может так никогда и не заговорить.

Умение что-то делать, владение необходимыми знаниями и навыками - это и есть обученность. Многому в жизни мы учимся сами, между делом, без чьей-то специальной помощи. Так дети учатся, например, рисовать, играть в куклы, раскачиваться на качелях, прыгать на одной ножке и т.д. Но есть немало знаний, умений и навыков, которыми без помощи взрослых овладеть очень трудно, если вообще возможно. Именно поэтому в человеческом обществе преподавание, обучение выделилось как особая сфера деятельности, которой тоже приходится учиться и которая этим обществом оплачивается. Уровень и качество обученности в большой мере зависят от педагога. Конечно, высокий уровень способностей может позволить ребенку достичь хороших результатов и у слабого педагога. Поэтому хорошим учителем справедливо считают не того, у кого много отличников и победителей олимпиад (из способных учеников, предварительно отобранных при наборе в школу), а того, кто каждому ученику может помочь продвинуться вперед настолько, насколько позволяют его способности. Причем добиться продвижения реального, то есть основанного на понимании, осознанном и прочном владении материалом, а не имитированного, которое является результатом «натаскивания» и заучивания. Именно про таких учителей говорят: «Лучше «тройка» у Валентины Петровны, чем «пятерка» у кого-то другого».

И, наконец, третий «кит», без которого теряет смысл все остальное - мотивация. Если у ребенка ее нет или она смещена с овладения знаниями на что-то другое (например, на неполучение «двойки»), становится уже неважно, какие у ученика способности и насколько хорошо организован учебный процесс. Все усилия будут мимо. Мы получим знакомую до боли картину «в одно ухо влетело, з другое вылетело» или «нате вам ваши уроки - и отвяжитесь». Ребенок не будет учиться. Возможно, он будет делать домашние задания, писать контрольные, отвечать у доски, сдавать экзамены. Возможно, даже оценки будет получать неплохие. Вот только учиться - не будет. Потому что, как говорит древняя притча, можно привести верблюда на водопой, но ни один мудрец и ни один правитель не может заставить верблюда пить, если тот не хочет. А дети все-таки поизобретательнее, чем верблюд. Уж они найдут способ сделать вид, что все-все поняли, загрузить в голову «временный файл», который быстро и без следа стирается сразу после контрольной. Спросите ради интереса у ребят через час после того, как они сдали работу, какие задачи в ней были. Очень многие ответят: «Я не помню». Так вот, если человек действительно думал и решал, он просто не может через час не помнить, что именно. Так бывает, только если делал работу мимо, около, приблизительно, так сказать, «не приходя в сознание». Вполне возможно, получив при этом правильный ответ.

Почему так происходит? Это очень серьезная тема. Много книг про это уже написано, много еще напишут (Рекомендую замечательные книга на эту тему американского педагога Джона Холта «Причины детских неудач» и «Залог детских успехов»).

Мы только немного коснемся ее, но все по порядку. Сначала - первый «кит».

СПОСОБНОСТИ - ХОРОШИЕ И... РАЗНЫЕ

Есть обстоятельства, которые мы не в силах изменить. Надо признать, что если у ребенка в период самого активного познания мира (примерно от года до четырех лет) не было условий для развития, а постоянный сильный уровень стресса тормозил познавательную активность, многие возможно­сти будут утрачены для него навсегда. Подобно тому, как стать музыкан­том-виртуозом или балериной можно, только если начать заниматься не позже определенного возраста, так и любознательность, легкость схваты­вания нового как устойчивые качества ума должны формироваться в раннем детстве, в благоприятный для этого период. Если в силу обстоятельств это оказалось невозможным, очень часто потребность в познании и способность к усвоению нового остается сниженной на всю жизнь. Таких людей вокруг нас немало, они любят, дружат, растят детей, радуются и приносят пользу другим. Есть много видов деятельности, которые не предусматривают по­стоянного освоения знаний и переучивания, а наоборот, приветствуют по­стоянство и следование традициям. Во многом таково и обучение в нашей школе, особенно в младших классах. Делай, как показали, и будешь молодец. Но годы идут, и палочки сменяются формулами, а задание «спиши» усту­пает место сочинению на тему «Образ лишнего человека в русской литера­туре». И тут ранее вполне успешные ученики вдруг обнаруживают, что просто «не тянут», не могут, не справляются. Какое-то время они выезжают на репутации «примерных» и на старательности. Потом их силы истощаются, и наступает крах. А если изначально и особой старательности не наблюда­лось? Или были нарушены способности, необходимые для успешности в младшей школе, для того, чтобы просто аккуратно списать?

Существует упрощенное представлен<