Урок легкой атлетики и тренировочные занятия в нем
В проведении традиционных видов занятий урок при-знается как основополагающая форма организации учебно-воспитательного процесса, имеющая образовательно-воспитательную направленность, содержание, время и место которых предопределяются программой, планом и расписани-ем, где ведущей фигурой выступает педагог-специалист, воо-руженный системой знаний, педагогическими умениями и на-выками и отвечающий за результаты учебно-воспитательного труда.
На начальных этапах обучения преобладают комплексные уроки, впоследующем – уроки спреимущественно однородным материалом. Характерно также, что на начальных этапах подго-товки больше представлены уроки, направленные на освоение нового учебного материала, затем все больше преобладают уро-ки смешанного типа и тренировочные уроки.
Одна из методических посылок эффективного построения урока предусматривает достижение оптимальной моторной плотности. В настоящее время основными критериями, по-зволяющими оценивать величину физической нагрузки урока, являются показатели общей и моторной плотности. Первый из этих показателей характеризует педагогически оправданное использование времени урока, второй – продуктивность заня-тий физическими упражнениями. Это выражается отношением времени, затраченного непосредственно на выполнение упраж-нений, ко всей продолжительности урока. Моторная плотность зависит от особенностей содержания урока, уровня подготов-ленности занимающихся, их текущего состояния, других фак-торов и условий, влияющих на параметры нагрузок и отдыха в процессе урока.
Показатель моторной плотности обозначается в процен-тах, при этом, однако, не учитывается интенсивность выполне-ния упражнений, которая обусловливает величину и характер физиологических сдвигов. Специалисты считают, что мотор-ная плотность 50-70% оптимальна при средней интенсивности выполнения упражнений.
Уроки физической культуры строятся с учетом педагоги-ческих и методических закономерностей повышения функцио-нальной работоспособности занимающихся, где ведущие тре-бования обозначаются как принципы физического воспитания. К ним относятся разносторонность воздействия, прикладная направленность воспитания, оздоровительная направленность в выборе упражнений и регулировании нагрузок. В числе ме-тодических принципов, определяющих направленность обу-чения и воспитания выделяют сознательность и активность, наглядность, доступность в обучении, учет индивидуальных особенностей занимающихся. Специфические особенности в построении уроков физической культуры требуют непрерыв-ности в системе физических нагрузок, учета эффектов упраж-нений и регламентирующих интервалов отдыха, постепенного динамичного наращивания развивающе-тренирующих воздей-ствий, цикличности построения занятий и соответствия систем упражнения возрастным особенностям занимающихся при учете сенситивных и критических периодов развития орга-низма школьников. Указанные педагогические закономерности конкретизируются и дополняются применительно к уроку сле-дующими требованиями:
Урок должен представлять целостное завершенное за-нятие, логически связанное (и по содержанию, и по целевым установкам) с предыдущими и последующими занятиями.
Влияние каждого урока на учащихся должно быть разносторонним как в плане физического образования, так и в плане физического развития. На уроке решается ком-плекс задач – образовательных, воспитательных и оздорови-тельных.
На каждом уроке комплексно ведется работа по освое-нию физкультурных знаний, изучению двигательных действий, воспитанию физических качеств, овладению умениями и навы-ками самостоятельных занятий.
В применении разнообразных методов обучения и вос-питания акцент следует делать на методах, повышающих интел-лектуальную активность детей, уровень их самостоятельности в поисках знаний, освоении двигательных действий, проявле-нии творческой активности.
Обучение и воспитание учащихся должны осущест-вляться на всем протяжении урока, с первой минуты – до по-следней. Встречающуюся в практике тенденцию решать об-разовательные задачи только в основной части урока нельзя считать верной. Проводя подготовительную и заключительную части урока без образовательной нагрузки, учитель занимает формальную позицию, непродуктивно затрачивает время.
Время урока должно быть использовано с наибольшей целесообразностью, чтобы обеспечить на протяжении всех 40
(45) мин активную деятельность учащихся. Нужно вовлекать учащихся в учебную деятельность – всех в равной мере, но в то же время с учетом индивидуальных особенностей.
В уроках следует ставить совершенно конкретные зада-чи и лучше так, чтобы их можно было решить именно на дан-ном занятии (хотя бы как самую малую часть более общей задачи). Решение общих задач учебно-воспитательного про-цесса достигается выполнением системы частных конкретных задач.
Достижение цели возможно при условии органической преемственности задач обучения и системного подхода к пла-нированию всего учебного процесса.
Структура занятий физическими упражнениями в значи-тельной степени определяется типичными изменениями рабо-тоспособности занимающихся. В динамике работоспособности выделяют фазу предрабочих сдвигов, фазу врабатываемости, фазу относительно устойчивой высокой работоспособности, фазу снижения работоспособности. Эти сдвиги отражают сло-жившийся характер функционирования организма в процессе двигательной деятельности и поэтому имеют силу биологиче-ских закономерностей, проявляясь так или иначе в любом за-нятии физическими упражнениями. В соответствии с принци-пами управления нагрузкой в уроке необходимо обеспечить постепенную активизацию функций организма – «врабатыва-ние» (в подготовительной части), использовать повышенную работоспособность для решения главных учебных задач и до-стижения достаточного тренировочного эффекта (в основной части), нормализовать функциональную активность организма и создать благоприятные предпосылки для переключения на по-следующую деятельность (в заключительной части).
Общая продолжительность подготовительной части со-ставляет 20-30% от общего времени урока и зависит от продол-жительности занятия, вида учебного материала, температуры окружающей среды и др. Практически, например, в школьном уроке физической культуры подготовительной части уделяют примерно от 7–10 до 15 мин, в спортивно-тренировочном уро-ке – до 40 мин от 2 часов занятий.
Основная часть занятия представлена материалом, кото-рый составляет главное содержание занятия и которому отво-дится преобладающая доля в общем объеме времени, затрачи-ваемом на занятие. Цель основной части – решение наиболее значимых оздоровительных, образовательных и воспитатель-ных задач, предусмотренных учебной программой и планом данного урока.
Продолжительность основной части определяется, с одной стороны, работоспособностью занимающихся, с другой – вре-менем, которое выделено на занятие. При лимите времени школьных уроков в 40 мин она составляет нередко около 2/3 времени и длится 25-30 мин, в спортивно-тренировочном уро-ке – до 1,5 часов. Наиболее распространенными формами ор-ганизации поведения занимающихся в основной части урока являются групповая и индивидуальная формы.
Заключительная часть занятия. Цель заключительной ча-сти урока – постепенное снижение функциональной активно-сти организма занимающихся и приведение его в относительно спокойное состояние.
До недавнего времени считалось, что основой спортивной тренировки является уровень микроструктуры, представлен-ный отдельным тренировочным занятием или совокупностью занятий, обозначенных как микроцикл спортивной трениров-ки. Вместе с тем в рамках отдельного тренировочного занятия выполняется достаточно большое множество разнообразных по структуре и ответным реакциям двигательных действий, порой не только не выстроенных в логике кумулятивного на-ращивания тренированности, но и создающих отрицательную суммацию эффектов. Именно поэтому многие исследователи выделяют в качестве основы микроструктуры тренировки юных спортсменов «тренировочные (двигательные) задания – ТЗ, ДЗ», целесообразное комплексирование и сочетание которых обеспе-чит эффективное построение каждого тренировочного урока.
Итак, что же представляет собой тренировочное (двига-тельное) задание? Это первичный элемент (звено, фрагмент) в структуре спортивной тренировки. В системе программно-методического обеспечения подготовки спортсменов трени-ровочные задания сравнительно недавно получили признание и терминологическое обоснование. Современные теорети-ческие представления о сущности ТЗ как исходном элементе структуры тренировки довольно противоречивы. Многие ис-следователи при этом отождествляют тренировочное задание с нагрузкой. Однако нагрузка и отдых как компоненты методов упражнения только тогда приобретают педагогический смысл, когда, объединенные в тренировочном задании, связаны педа-гогической целью по достижению программируемого трениро-вочного эффекта.
Тренировочное заданиеследует определить как техноло-гическую форму организации упражнениядля решения це-левой педагогической задачи по достижению необходимых (должных) проявлений срочного тренировочного эффекта при четком сочетании воздействующих факторов – компо-нентов упражнения(длительности, интенсивности, числа по-вторений, интервалов отдыха) (рис. 3).
Рис. 3. Структура тренировочного задания (Г.Н. Германов, 1991)
Типичной характерной чертой тренировочного задания яв-ляется его стандартизация. Стандартизация предусматривает достижение планируемой цели (результат, эффект, состояние, долженствование); она определяет условия, которые способ-ствуют или препятствуют достижению прогностической цели, а также точные инструкции, касающиеся выполняемых двига-тельных действий.
К настоящему моменту между специалистами разных ви-дов спорта отсутствуют какие-либо коммуникативные связи, когда, например, тренер по баскетболу с успехом мог бы при-менять задания из раздела подготовки прыгуна-легкоатлета для развития скоростно-силовых способностей юных баскет-болистов. Практики в основном эмпирически находят мето-ды и средства, направленные на решение этих проблем, более того они выглядят достаточно специфичными для того или иного вида спорта (или вида деятельности). Получение наи-более общих знаний, приложенных к любому виду спорта, весьма ограничено. Первопричину вышесказанного следует усматривать в том, что не разработаны и отсутствуют общие положения системы классификации тренировочных зада-ний. Знание наиболее общих свойств двигательных заданий, а также их возможных вариаций и сочетаний, будет весьма полезным для повышения эффективности работы специали-стов по физической культуре и спорту. Отметим, что наи-более существенным моментом в системе классификации двигательных заданий, особенно если иметь в виду приклад-ное значение, должна стать опора на систему практических знаний и обобщающих методических положений, которая обеспечит тренеров и специалистов по физической культу-ре концептуальными взглядами в достижении целевых задач подготовки.
Опыт многих ведущих и зарубежных тренеров, работаю-щих в различных видах спорта, в том числе со спортивными резервами, показывает, что основной организационной фор-мой и элементом структуры спортивной тренировки являет-ся тренировочное задание. Как мы выяснили, ряд тренеров имеет набор направленных заданий (двигательных, игровых, смысловых и т.п.) с определенной тактикой их использова-ния в тренировочном занятии. Однако многие специалисты рассчитывают на свой личный опыт. Заслуживает внимание опыт, накопленный за последние годы в подготовке немец-ких легкоатлетов, где планирование и реализация трениро-вочных программ основаны на использовании стандартных карточек. В карточках представлены наборы тренировоч-ных заданий, включающие упражнения в виде комплексов (обучающих, развивающих физические качества, специали-зированной подготовки, соревновательных достижений). Каждая карточка содержит цель, задачи, методические и пе-дагогические рекомендации, дозировку. Почти во всех ком-плексах – тренировочных заданиях – дается дополнительная информация о технике и вариациях упражнения. Немецкие специалисты при разработке тренировочных заданий ис-ходят из физиологической направленности упражнения. Именно такой подход нашел свое отражение и в нынесуще-ствующих программах обучения легкоатлетов-спринтеров, многоборцев, прыгунов, барьеристов. В программах реко-мендуются блоки заданий компенсирующего характера (аэ-робного), развивающие (смешанного аэробно-анаэробного воздействия) и предельные (анаэробного воздействия). В ка-честве показателя контроля за функциональными сдвига-ми при выполнении заданий взята величина ЧСС. Однако не все рекомендации по проектированию структурных ком-понентов тренировки в программах получили реалистич-ный характер, большинство из них ориентированы на да-лекое построение годичного цикла подготовки. Технология блочно-модульного построения спортивной тренировки принципиально не совместима с избыточно произвольной, малоопределенной или «размытой» постановкой цели, что явно проявляется в проектировании больших циклов под-готовки. Реалистичное и точное, дающее четкое, в том числе расчетно-параметрическое представление о прогнозируемой цели, возможно лишь в оперативно-текущей форме и в пер-вую очередь в виде тренировочных заданий, выстраиваемых во взаимосвязи с перспективными и этапными целями и за-дачами подготовки спортсменов.