Технология организации контент-анализа

Существуют различные подходы к организации научно-исследо­вательской деятельности студентов:

• с точки зрения наличия стимулов, активизирующих исследо­вательскую деятельность обучающихся;

• с опорой на проблемный метод обучения, который позволяет подвести студентов к постановке и решению исследовательских задач;

• с использованием разных методов и форм сопровождения, пре­зентации результатов исследовательской работы.

При любом из выбранных подходов (или их комбинировании) главной задачей организации научно-исследовательской деятельности студентов является формирование готовности (возможности и потреб­ности) обучающихся к самоорганизации и управлению научно-иссле­довательской деятельностью с целью приобретения индивидуального опыта.

При этом отбор и конструирование технологий организации на­учно-исследовательской деятельности студентов производятся по сле­дующим принципам:

интегралъности, обеспечивающий сочетаемость и непротиворе­чивость способов и взаимного дополнения используемых методов;

вариативности, позволяющий применять различные способы организации научно-исследовательской деятельности студентов в за­висимости от уровня их подготовки;

диалогичности, при котором учитываются мнения как «внутрен­них» экспертов (из числа самих студентов), так и внешних «наблюдате­лей» (преподавателей, научных руководителей и т.п.);

доступности методик обработки результатов научно-исследова­тельской работы студентов, которые должны быть просты в освоении ч использовании, без применения сложных математических операций;

субъектности, дающий возможность студентам самим подбирать методики, позволяющие исследовать те или иные научные проблемы.

Таким образом, при организации научно-исследовательской деятельности студентов необходимо учитывать следующие компоненты содержания этой деятельности:

мотивационный, который обусловлен потребностями личности включает в себя потребности, интересы, мотивы;

ориентационный, который характеризует глубину восприятия студентами цели научно-исследовательской работы, их способность планировать и прогнозировать данную деятельность;

содержательно-операционный, включающий систему ведущих знаний студентов в конкретной области и навыков научно-исследова­тельской деятельности (инструменты получения и переработки инфор­мации, применения знаний на практике);

нормативно-ценностный, основанный на ценностных установках и нормах деятельности, принятых в научном сообществе и не проти­воречащих нормам и ценностям социума, и т.д.;

рефлексивно-оценочный, сущностью которого является системати­ческое получение обратной информации о ходе научно-исследователь­ской работы на основе сравнения достигнутых результатов с прогнози­руемыми. Данный компонент включает самоконтроль, самоанализ и самооценку.

Исходя из вышесказанного, включение студентов в научно-исследовательскую работу осуществляется поэтапно.

1-й этап — ознакомление студентов с образцами действий призвано способствовать выработке положительной мотивации; общего подхода к организации научно-исследовательской деятельности, раз­витию соответствующих умений.

Задачами данного этапа являются:

• стимулирование интереса к научно-исследовательской работе;

• обеспечение правильного понимания сущности самообразова­тельных умений в процессе научного поиска;

• раскрытие приемов научного познания.

На данном этапе студентам могут быть предложены следующие фор­мы работы (с опорой на алгоритмические предписания, инструкции):

• составление структурно-логического (схематичного) кон­спекта научной публикации с выделением исходных идей, прин­ципов, законов;

• написание резюме, составление плана, выписок, тезисов, анно­таций, библиографического списка использованных источников; сис­тематизированной картотеки прочитанных книг.

2-й этап — формирование навыков научно-исследовательской дея­тельности — направлен на мобилизацию и активизацию потенциала сту­дентов, максимальное погружение их в работу с научной информацией, сознательное и целенаправленное извлечение и генерирование на ее ос­нове субъективно новых знаний.

На данном этапе студентов знакомят с методами исследования, включают в процесс подготовки и чтения доклада, реферата и выступ­ления с ним на семинаре, научно-практической конференции, прове­дения исследования (наблюдение, эксперимент), разработки проекта и т.п.

Приведем пример рекомендуемой технологии контент-анали­за публикаций. Первый шаг в технологии контент-анализа состоит в определении той совокупности текстов, которую требуется изу­чать. Совокупность текстов, подлежащих изучению, определяется с помощью набора заданных критериев, которым должен отвечать каждый документ. К этим критериям относят: тип текстового доку­мента, способ его распространения, а также место появления (рас­пространения), частота появления, минимальный объем или длина, время появления1.

Массив анализируемых документов должен быть в какой-то мере однороден, для чего следует выделять:

• официальные документы (законы, указы, приказы, уставы

и т.п.);

• неофициальные документы (письма, дневники...);

• специальные документы исследователя: опросные листы, блан­ки интервью, протоколы наблюдений и т.п.;

• статьи по проблеме исследования.

По критерию авторства документы обычно разделяют:

• на индивидуальные (в том числе авторские либо анонимные);

• коллективные.

Источник ошибок при прямолинейном подсчете слов состоит в том, что одно и то же слово может употребляться в самых разных контекстах, по-разному проявляющих его значение. Поэтому, если использовать подсчет слов, это следует делать с учетом контекста. Для минимизации возможных ошибок можно использовать мнения нескольких арбитров, или кодировщиков, или членов исследователь­ской группы.

Хотя подсчет частоты встречаемости конкретных слов может дат интересный результат, более осмысленным представляется проведение контент-анализа, когда используются другие единицы анализа:

• понятия (выраженные в отдельных терминах или с указание списка синонимов);

• темы (возможно, соответствующие общей теме исследования или каким-то ее частям);

• персонажи (имена, фамилии людей);

• события, факты, действия, ситуации.

Контент-анализ, основанный на исследовании слов, тем и сообщений о персонажах или событиях, сосредоточивает внимание исследователя на содержании сообщения. На деле это означает, что исследователь должен создать своего рода словарь ключевых слов и словосочетаний. Такой словарь обычно составляется на основании теоретических и интуитивных представлений исследователя, но затем корректируется посредством пилотажа подлежащей анализу совокуп­ности сообщений (т.е. с помощью выявления на материале небольшой выборки тех ключевых словосочетаний, которые с наибольшей веро­ятностью могут встретиться в последующем, более полном анализе).

После выявления смысловых единиц контент-анализа исследо­ватель выделяет единицы счета, которые могут совпадать либо не совпадать с единицами анализа. В первом случае процедура «измерения» сводится к подсчету частоты упоминания выделенной смысловой единицы, во втором — исследователь на основе анализируемого материала и здравого смысла сам определяет единицы счета, которыми могутбыть:

• физическая протяженность текстов, число знаков (букв), строк, абзацев и т.п.;

площадь текста, заполненная смысловыми единицами; число строк (абзацев, знаков, колонок текста); длительность трансляции по радио, ТВ и т.п.; метраж пленки при аудио- и видеозаписях;

количество рисунков с определенным содержанием, сюжетом и пр.

В итоге в контент-аналитической процедуре можно оперировать следующими единицами измерения:

• количество появлений искомого признака в тексте;

• какая-то из указанных выше характеристик «протяженности» текста с искомым признаком;

• относительная частота (количество появлений или «протяженность», деленная на общий объем).

В процессе выявления единиц анализа исследователь очень часто приходит к необходимости так или иначе группировать, классифицировать эти единицы, решать проблему синонимов. Иными словами, по­является необходимость определения категорий, т.е. проведения кон­цептуального анализа.

Ядро концептуального контент-анализа составляет модель предмета анализа, включающая:

1) категориальную модель предмета анализа;

2) систему единиц счета;

3) определение мер (единиц) измерения.

В реальной практике исследований категориальная модель строится поэтапно, в процессе накопления фактов и осмысления за­дач исследования и первичного пилотажного исследования текста:

1) формулировка целей и задач контент-анализа исходя из об­щих целей и задач исследования, его объекта, предмета;

2) выделение смысловых единиц анализа (понятий, тем, качеств объекта исследования);

3) составление перечня категорий анализа — в качестве катего­рий могут выступать основные понятия или базовые характеристики объекта исследования и соответствующие им признаки, эмпирические референты;

4) составление классификаций, типологий признаков объекта;

5) строгое описание процедуры фиксации единиц счета в тексте и их отнесения к соответствующим категориям и разделам типологий.

Категории контент-анализа в процессе исследования могут уточ­няться. Это означает, что один текстовый массив в процессе исследо­вания может быть обработан с помощью метода контент-анализа не­однократно.

Известно, что в процессе исследования уточняются и могут из­меняться гипотезы, задачи исследования и ключевые понятия. А кате­гории контент-анализа и представляют собой наиболее общие ключе­вые понятия, соответствующие исследовательским задачам; их определения и эмпирические индикаторы.

Систему категорий можно сравнить с анкетой: категория играет Роль вопроса в анкете и указывает, какие варианты ответов могут быть найдены в тексте.

При составлении категорий анализа желательно избегать крайнос­ти. Если за категории анализа будут приняты слишком общие (абстрактные) понятия, то это предопределит поверхностность анализа тек­ста, не позволит углубиться в его содержание. Если же категории анализа будут предельно конкретными, то их окажется слишком много, что при ведет не к анализу текста, а к его сокращенному повторению (конспекту). Нужно найти золотую середину и постараться достичь того, чтобы категории анализа были:

а) уместными, т.е. соответствовали решению исследовательских задач;

б) исчерпывающими, т.е. достаточно полно отражающими смысл основных понятий исследования;

в) взаимоисключающими (одно и то же содержание не должно входить в различные категории в одинаковом объеме);

г) надежными, т.е. такими, которые не вызывали бы разногласим между исследователями по поводу того, что следует относить к той или иной категории в процессе анализа документа.

После того как категории сформулированы, необходимо провести сопоставление соответствующих им единиц анализа — лингвисти­ческих единиц речи или элементов содержания, служащих в тексте индикатором интересующего исследователя явления. Как уже указывалось выше, наиболее употребительными единицами анализа явля­ются слово, простое предложение, суждение, тема, автор, герой, социальная ситуация, сообщение в целом и др.

Заметим, что сложные виды контент-анализа обычно оперирую не одной, а несколькими единицами анализа. Кроме того, контент-анализ как количественный метод допускает помимо указанных выше формул счета введение дополнительных количественных оценок той или иной единицы анализа. Например, возможно оценивать интенсивность проявления какого-либо чувства при упоминании той или иной! изучаемой характеристики, персонажа и т.п.

Например, в дипломной работе «Исследование воспитательного процесса методом контент-анализа автобиографических материалов была введена трехбалльная оценка каждого анализируемого понят: Баллом «1» оценивалось простое упоминание изучаемого фактор, («У нас в детском саду была воспитательница»), баллом «2» оценивалась качественная характеристика («У нас была хорошая воспитательница»), баллом «3» — личностная характеристика («Я очень любила свою воспитательницу и хотела стать воспитательницей, когда вырасту»). Поскольку в данной работе большое значение придавалось анализу развития взаимоотношений, была введена дополнительная харак­теристика — отношения. Если события или персонажи упоминались как положительные, оценка ставилась со знаком «+», если как отрицательные, то ставился знак «-». Далее положительные и отрицательные упоми­нания по каждой категории складывались с учетом «весовых баллов» и общая сумма делилась на число респондентов, упоминавших данную категорию в своих автобиографических сочинениях. В итоге определя­лась относительная значимость различных категорий путем сравнения друг с другом.

Проведение контент-анализа требует предварительной разработ­ки структуры ряда рабочих документов, выполняющих роль исследо­вательских инструментов. Обязательными являются следующие до­кументы:

• классификатор контент-анализа;

• протокол (бланк) контент-анализа;

• кодировальная матрица;

• инструкция исследователю, непосредственно занимающемуся регистрацией и кодировкой единиц отсчета;

• каталог (список) проанализированных документов. Классификатором контент-анализа называется общая таблица,

в которую сведены все категории (и подкатегории) и единицы анали­за. Ее основное предназначение — предельно четко зафиксировать, в ка­ких единицах выражается каждая категория, используемая в исследо­вании. Классификатор подобен анкете, где категории анализа играют роль вопросов, а единицы анализа — ответов. Он является основным методическим документом контент-анализа, определяющим содержа­ние всех прочих инструментов этого метода.

Протокол (бланк) контент-анализа содержит, во-первых, сведе­ния о документе (его авторе, времени издания, объеме и т.п.); во-вто­рых, итоги его анализа (количество случаев употребления в нем опре­деленных единиц анализа и выводы относительно категорий анализа).

В случаях проведения контент-анализа по сложной классифика­ционной схеме для регистрации единиц анализа часто составляется специальная таблица — кодировальная матрица. Ее форма и вид могут быть различными, все зависит от конкретной задачи, объема выборки и т.д. Протокол контент-анализа каждого конкретного документа за­полняется на основе подсчета данных всех кодировальных матриц, от­носящихся к этому документу.

Важным условием контент-анализа является разработка инструк­ции кодировщика — системы правил и пояснений для того, кто будет собирать эмпирическую информацию, кодируя и регистрируя задан­ные единицы анализа. В инструкции точно и однозначно излагается алгоритм действий кодировщика, даются правила работы с классификатором, кодировальными матрицами и протоколом, приводятся конкретные примеры из текстов, являющихся объектом исследования, оговаривается, как следует поступать в спорных случаях.

3-й этап — совершенствование умений научно-исследовательской работы за счет овладения творческой рефлексивной деятельностью 1 одного из условий развития самообразования, самореализации и сами совершенствования в научной деятельности.

Литература

1. Боголюбов В.И. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий. Пятигорск, 2001.

2. Воронова Т.А., Засобина ГЛ., Савин Н.В. Педагогический процесс в высшей школе. Иваново, 2001.

3. Даринская Л.А. Формирование исследовательской компетентно будущего учителя с позиций гуманитарных технологий // Вестщ Герценовского ун-та. СПб., 2008. № 10.

4. Даринская Л.А., Иванова М.В., Бузина О.К. Проблемы высшей школы в социогуманитарной периодике (по материалам исследоват ской работы студентов) // Журнал социологии и социальной аи пологий. Т. XI. СПб., 2008. № 2 (43).

5. Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии. 2006.

6. Основы современной социологии. Барнаул, 2001.

ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

В современном образовательном процессе нет проблемы более важной и одновременно более сложной, чем организация самостоятельной работы субъектов образовательного процесса. Важность этой проблемы связана с новой ролью самостоятельной работы, которую она приобретает в связи с переходом на деятельностную парадигму образования. В результате этого перехода самостоятельная работа становится ведущей формой организации учебного процесса, и вместе с этим возникает проблема ее активизации.

Под активизацией самостоятельной работы понимается не простое увеличение объема, выражающееся в количестве времени. Например, в действующих на сегодня в России учебных планах и программах отношение между лекциями и самостоятельной работой редкой превышает соотношение 1:1. В европейских странах и в США отмечается устойчивая тенденция снижения общего времени на чтение лекций и повышения времени самостоятельной работы студентов в примерном соотношении 1:3. Именно такое, трехкратное, превышение времени на самостоятельную работу студентов по сравнению с лекционной формой занятий считается наиболее эффективным для улучшения качества образования и подготовки специалистов. Задача состоит в том, чтобы повысить эффективность самостоятельной работы в достижении качественно новых целей школьного и вузовского образования.

Практика показывает, что простейший путь уменьшения числа аудиторных занятий в пользу самостоятельной работы не решает данной проблемы 50%"учебного времени студентов, которые тратятся сегодня ими на самостоятельную работу, не дают ожидаемых результатов по сле­дующим причинам:

• содержание самостоятельной работы, реализуемое разными преподавателями в рамках читаемых курсов, не связано напрямую с но­выми целями — формирования компетенций;

• в настоящее время самостоятельная работа в силу своей недо­статочной целенаправленности, слабого контроля, недостаточной диф­ференциации и вариативности, при которой минимально учитывают­ся индивидуальные возможности, потребности и интересы субъектов, не может обеспечить качественную реализацию поставленных перед ней задач.

Не секрет, что значительный объем заданий, предлагаемых для самостоятельной работы, не выполняется вообще, выполняется фор­мально или просто списывается с различных и доступных источни­ков.

Таким образом, активизировать самостоятельную работу в обра­зовательном процессе — значит значительно повысить ее роль в до­стижении новых образовательных целей, придав ей проблемный ха­рактер, мотивирующий субъектов на отношение к ней как к ведущему средству формирования учебной и профессиональной компетенции.

Самостоятельная работа студентов (СРС) — это планируемая работа, выполняемая по заданию и при методическом руководстве пре­подавателя, но без его непосредственного участия. Она способствует углублению и расширению знаний, формированию интереса к позна­вательной деятельности, овладению приемами процесса познания, раз­витию познавательных способностей. Самостоятельная работа обла­дает огромным дидактическим потенциалом, поскольку в ее ходе происходит не только усвоение учебного материала, но и его расшире­ние, формирование умения работать с различными видами информа­ции, развитие аналитических способностей, навыков контроля и плани­рования учебного времени [3].

Самостоятельная работа студентов подразделяется на аудиторную и внеаудиторную. Аудиторную самостоятельную работу составляют различные виды контрольных, творческих и практических заданий во время семинаров, по конкретной дисциплине студенты могут заниматься примерно два раза в течение недели.

Внеаудиторная самостоятельная работа традиционно включает такие формы, как выполнение письменного домашнего задания, подготовка к разбору ранее прослушанного лекционного материала на практическом занятии, подготовка персонального краткого выступле­ния (доклада), выполнение реферата, курсового проекта и т.п. Она организуется в течение всего периода изучения дисциплины и не имеет жестко заданных регламентирующих норм.

Основными критериями качества ее организации в настоящее время служит наличие контроля результатов самостоятельной работы и технических условий выполнения заданий.

Осуществление контроля помогает студенту методически пра­вильно с минимальными затратами времени освоить теоретический материал и приобрести навыки решения определенных практический задач. Выделяют насколько видов контроля: корректирующий, конста­тирующий, итоговый и самоконтроль. Корректирующий контроль осу­ществляется преподавателем во время индивидуальных занятий в виде собеседования или тестовой проверки. Констатирующий контроль происходит по заранее составленным индивидуальным планам изуче­ния дисциплины или выполнения определенного задания для оценки результатов завершенных этапов самостоятельной работы. Самоконт­роль осуществляется самим студентом по мере изучения дисциплины по составленным программным вопросам. Итоговый контроль пред­ставляет собой аттестацию студентов по всем видам работы.

Кроме того, существует вспомогательный вид контроля — контроль за качеством организации самостоятельной работы, который осуществляется с помощью анкетирования студентов с целью выявления мнений, оценок, предложений.

Технические условия предусматривают наличие свободного доступа в Интернет и профессиональных компьютерных программ, под­готовленный персонал компьютерного класса, научно-методическое обеспечение (необходимая литература, ориентационные карты, алго­ритмы и образцы выполнения работ, нормативные требования и т.д.) и возможность консультации по вопросам, возникающим в ходе выполнения самостоятельной работы.

С психологической точки зрения СРС можно определить как це­ленаправленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом и корректируемую им по процессу и результату дея­тельность [5].

Студент сам ставит себе цель, для достижения которой выбирает здание и вид работы. В этом случае самостоятельность — один из важнейших показателей активности личности. Внешними признаками самостоятельности студентов являются: планирование своей работы в соответствии с целью (заданием), подготовка рабочих мест, выполнение задания без непосредственного участия преподавателя, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее корректирование и совершенствование.

Выделяют пять уровней самостоятельной работы. Первый уро­вень — дословное и преобразующее воспроизведение информации. Второй уровень — самостоятельные работы по образцу. Третий уро­вень — реконструктивно-самостоятельные работы. Четвертый уро­вень — эвристические самостоятельные работы. Пятый уровень — твор­ческие (исследовательские) самостоятельные работы.

Для эффективного выполнения самостоятельной работы необхо­димо владеть учебными стратегиями — устойчивым комплексом дей­ствий, целенаправленно организованных субъектом для решения различ­ных типов учебных задач [6].

Учебные стратегии определяют содержание и технологию выполнения самостоятельной работы. Ставя человека перед необходимостью выбора конкретных действий из множества, они характеризуют ориентировочную и исполнительскую активность студентов и состоят из привычных навыков, в состав которых входят сложившиеся способы обработки информации, оценки, контроля и регуляции собственной деятельности. Процесс их формирования начинается в начальной школе и продолжается в течение всего периода обучения: разные учебные действия и алгоритмы образуют взаимосвязи и устойчивые сочетания (комплексы действий), автоматически включаясь в учебную деятельность при выполнении того или иного задания.

Основными компонентами учебных стратегий выступают:

1) долговременные цели (планы, программы), определяющие организацию учебной деятельности на перспективу (достижение учебных

2) технологии (способы, приемы, методы), с помощью которых ре­ализуется достижение учебных целей;

3) ресурсы, которые обеспечивают достижение учебных целей и управление учебной деятельностью.

Входящие в их состав учебные действия и алгоритмы позволяют принять и понять учебную задачу, спланировать ход ее выполнения, проконтролировать и оценить полученный результат.

В соответствии с процессуальными характеристиками учебной деятельности (получение и обработка информации, планирование учеб» ной работы, контроль и оценка) учебные стратегии студентов могут быть разделены на две группы [6].

1. Когнитивные стратегии: входящие в них учебные действия направлены на обработку и усвоение учебной информации.

2. Метакогнитивные стратегии, организующие и управляющие учебной деятельностью.

К когнитивным учебным стратегиям относятся:

• повторение (заучивание, переписывание, подчеркивание, выделение, обозначение и др.);

• элаборация1 (конспектирование, подбор примеров, сравнение, установление межпредметных связей, использование дополнительной литературы, перефразирование, составление понятийного дерева и др.);

• организация (группирование по темам, составление классифи­кации, таблиц, схем, написание резюме и др.).

Метакогнитивные учебные стратегии включают следующее:

• планирование (составление плана, логика построения содер­жания, постановка цели, реализация цели и др.);

• наблюдение (оценка достигнутого, ответы на вопросы для самоконтроля,

применение теории на практике, составление тезисов по теме, обращение к другим научным источникам и др.);

• регуляция (самоконтроль, самооценка, использование дополнительных ресурсов, волевая регуляция, определенная последовательность выполнения заданий и др.).

Таким образом, при детальном рассмотрении самостоятельная работа не только способствует формированию профессиональной ком­петентности, но и обеспечивает процесс развития методической зре­лости, навыков самоорганизации и самоконтроля образовательной деятельности. Этот аспект представляется особенно важным, поскольку предполагает становление будущего специалиста как субъекта профессиональной деятельности, способного к саморазвитию, проектиро­ванию и преобразованию своих действий.

В связи с этим самостоятельная работа студентов должна рассмат­риваться в контексте не только овладения профессиональными компетенциями, но и формирования методических основ самостоятельного решения профессиональных задач.

Как показывает инновационный российский и зарубежный опыт модернизации системы высшего образования, повышения эффективности самостоятельной работы студентов можно достичь благодаря реализации следующих требований к системе и условиям ее прове­дения.

Во-первых, должно увеличиться количество часов, отводимых на самостоятельную работу. Пропорция между лекциями и активными формами учебных занятий должна быть доведена до отношения 1 : 3. В учебный план рекомендуется включить отдельные курсы и их раз­делы для самостоятельного изучения студентами, возможно, по их вы­бору.

Во-вторых, самостоятельная работа должна быть направлена на формирование заданных в образовательной программе и ее предметно-деятельностных модулях общих и специальных компетенций. Для этого необходимо включить самостоятельную работу в структуру предметно-деятельностных модулей в качестве их элемента.

В-третьих, необходимо осуществить переход к контролируемой самостоятельной работе, для чего нужно улучшить качество ее плани­рования. Время, отводимое на самостоятельную работу студентов, дол­жно фиксироваться в программах учебных дисциплин и рассчитывать­ся на основе обоснованных нормативов на выполнение всех видов самостоятельных учебных заданий по каждой дисциплине. Расчет вре­мени, отводимого на самостоятельную работу, должен осуществлять­ся в кредитных единицах. Планирование самостоятельной работы, т.е. определение ее целей, содержания и сроков проведения, должно соот­носиться не только с предметной логикой, но и с общей логикой фор­мирования компетенций, установленной в общей образовательной программе, программах предметно-деятельностных модулей и учеб­ных дисциплин.

Для проведения контроля, а также самоконтроля студенты всех курсов дневного обучения в начале каждого семестра должны обеспе­чиваться графиками самостоятельной работы. Для студентов, перешед­ших на индивидуальный учебный план, должно проводиться состав­ление индивидуальных графиков самостоятельной работы.

В целях улучшения условий контролируемости необходимо уве­личить количество форм самостоятельной работы студентов, которые выполняются под руководством преподавателя в рамках специально определенных для этого часов в расписании.

Ряд требований относятся к содержанию и форме заданий для самостоятельной работы.

Задания должны быть направлены на формирование компетенций и иметь проблемный характер, должно произойти увеличение разнообразия форм и методов самостоятельной работы для придания ей диф­ференцированного и вариативного характера и более полного учета ин­дивидуальных возможностей, потребностей и интересов студентов. Это должно будет создать условия для более широкого использования зада­ний по выбору студентов. Необходимо увеличить число заданий для самостоятельной работы, строящихся на интегративной основе (внутрипредметного и межпредметного содержания), необходимой для интеграции отдельных компонентов компетенций в опыт и формирова­ние широких общих и предметных компетенций. Для этого нужно использовать задания для самостоятельной работы на основе применения аутентичных учебных материалов, придавая им характер квази-профессиональной или учебно-профессиональной деятельности. Необходимо также расширить самостоятельную работу, проводимую в формате учебно-профессиональной деятельности студентов с участием представителей работодателей.

Для повышения ответственности студентов за качественное и неформальное выполнение самостоятельных работ необходимо изменить систему контроля: осуществить переход на кредитно-модульную систему учета и оценки реализации образовательной программы, а также оценку учебных достижений студентов с помощью балльно-рейтинговой системы и компьютеризированного тестирования. Необходимо также расширить и повысить ценность для студентов форм и методов поощрения за успехи в учебе и творческой деятельности (стипендий, премирования, поощрительных баллов, грантов и др.).

Новой формой самостоятельной деятельности студентов, повышающих их ответственность за получение образования, должно стать проектирование собственного образовательного маршрута. По направ­ленности предлагаются следующие варианты индивидуальных мар­шрутов студента:

• ориентированный на получение знаний;

• формирование себя как человека образованного;

• формирование себя как будущего специалиста;

• на научную деятельность.

Выстраивание системы самостоятельной работы должно осущест­вляться по принципу возрастания ее значения, объема, сложности и твор­ческого характера. На последних курсах больший объем самостоятель­ных заданий должен выполняться в рамках учебно-профессиональной деятельности.

Для перехода к новой системе организации самостоятельной ра­боты в вузе должны быть созданы необходимые условия.

• Переход к индивидуально ориентированной организации учеб­ного процесса, в рамках которого обучение осуществляется по индивидуальным образовательным маршрутам. Обучение студентов про­исходит во временных, создаваемых на один семестр группах под руководством конкретного, как правило, выбранного студентом, пре­подавателя.

• Внедрение в учебный процесс современных гуманитарных об­разовательных и информационных технологий квазипрофессиональ­ной и учебно-профессиональной деятельности.

• Создание достаточного числа регулярно обновляемых заданий нового поколения для самостоятельной работы.

• Повышение педагогической квалификации преподавательского состава по проблемам обновления системы организации самостоятель­ной работы.

• Освоение преподавателями тьюторских, модераторских и кон­сультативных функций как основы нового характера взаимодействия со студентами при переходе на обучение по индивидуальным образо­вательным маршрутам.

• Переход к единой для студентов и преподавателей кредитно-модульной системе планирования и учета выполнения учебной нагруз­ки и включенной в нее самостоятельной работы.

• Расширение аудиторного фонда, увеличение единиц учебного оборудования, компьютерной техники и других средств, необходимых для самостоятельной работы студентов.

• Создание необходимых условий для самостоятельной работы студентов в общежитиях, библиотеках, компьютерных центрах.

• Обеспечение компьютерной поддержки организации самосто­ятельной работы студентов для оперативной выдачи учебных матери­алов, автоматизированного учета учебных достижений, самоконтроля и оценки знаний.

Таким образом, при детальном рассмотрении самостоятельная ра­бота не только способствует формированию профессиональной компе­тентности, но и обеспечивает процесс развития методической зрелости студентов, способствует развитию навыков самоорганизации и самоконт­роля собственной деятельности. Этот аспект представляется особенно важным, поскольку предполагает становление будущего специалиста как субъекта профессиональной деятельности, способного к саморазвитию, проектированию и преобразованию своих действий.

В связи с этим самостоятельная работа студентов должна рассмат­риваться в контексте не только овладения профессиональными компетенциями, но и формирования методических основ самостоятельно, го решения профессиональных задач.

Ниже мы предлагаем вариант организации самостоятельном работы по дисциплине «Психология здоровья» с учетом формирования тех компетенций, которые необходимы для усвоения учебного содержания по данной дисциплине и которые будут востребованы в дальнейшей самостоятельной профессиональной деятельности.

Курс «Психология здоровья» читается в Санкт-Петербургском государственном институте психологии и социальной работы с 2002/ 2003 учебного года в рамках вузовского компонента цикла общепро­фессиональных дисциплин. Лекции проводятся на факультете при­кладной психологии для студентов, начиная со 2-го курса очной (во первом семестре) и очно-заочной (во втором семестре) форм обучения. Общая трудоемкость дисциплины составляет 72 часа, из них 36 ауди-1 торных часов. Курс рассматривается как один из обязательных в сис­теме общеобразовательной подготовки специалистов-психологов. Он востребован в русле возрастающей необходимости участия практиче­ских психологов в обеспечении психического здоровья человека на всем протяжении его жизненного пути.

В рамках изучения дисциплины «Психология здоровья» студен­ты должны приобрести следующие компетенции:

1. Знать теоретические и методологические основы психологии здоровья, современные концепции здоровья и здорового образа жизни.

2. Овладеть навыком ведения научно-исследовательской работы в области психологии здоровья.

3. Уметь оказывать практическую помощь людям разного возра­ста по формированию и укреплению здоровья, в