История обучения детей с особенностями развития в школе

Http://www.1540.ort.ru/integration/incedu/art10.php

Включающее образование: история вопроса, современное положение дел, международный опыт

Наталья Грозная, «Down-side-up»

Обзор подготовлен по заказу программы»

Помощь детям сиротам в России» ( программа ARO)

для последующей публикации, 2005г.

История обучения детей с особенностями развития в школе.

В соответствии с взглядами, которые в наше время заняли прочные позиции в большинстве демократических стран мира, включающее образование рассматривается не как отдельная составляющая общественной жизни, а в более широком контексте. Профессор Манчестерского университета Питер Миттлер дал такое определение: «Включающее образование это шаг на пути достижения конечной цели - создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба».

Тема обзора - положение дел в мире сегодня, поэтому нам придется пренебречь серьезным экскурсом в прошлое и тем фактом, что первые специализированные школы для детей с нарушениями зрения и слуха были открыты еще XVIII веке, и ограничиться недавним периодом. Тогда историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы:

Начало XX века - середина 60-х годов - «медицинская модель» —> сегрегация

Середина 60-х - середина 80-х годов - «модель нормализации» —> интеграция

Середина 80-х годов - настоящее время - «модель включения» —> включение

Точкой отсчета, однако, правильно было бы сделать середину XX века. Стремление к гуманизации общественной жизни началось после окончания второй мировой войны в ответ на ее ужасы и зверства (американские и канадские теоретики включения рассматривают движение за права людей с особыми потребностями и борьбу против расизма как единый процесс). Человечество стало искать средства, которые могли бы в этом смысле оказать воздействие на весь мир, и одним из таких средств было создание Организация Объединенных Наций. Не стоит подробно останавливаться на всех международно-правовых актах ООН; важно назвать те, которые связаны с правами человека и повлияли на ситуацию с детьми, имеющими особенности развития. Во-первых, это Всеобщая декларация прав человека, принятая в 1948 году. Затем, в 1959 году, была принята Декларацию прав ребенка. В 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН была единогласно принята Конвенция о правах ребенка, которую на сегодняшний день подписали 193 страны. К деятельности ООН и законодательной базе, на которой развивался процесс интеграции, мы вернемся немного позже.

Реальные перемены в идеологии и практике стали происходить в связи с закрытием интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии. Этот процесс начался в середине 60-х годов. Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви и просто жестокое обращение были свидетельствами грубейшего нарушения прав человека. Стало очевидно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, навсегда закрывается дорога к полноценной жизни. . '

Именно тогда появились сомнения в правомерности «медицинской модели». Эта модель предполагает, что человек с особенностями развития - больной, ему необходим долговременный уход и лечение, которые лучше всего осуществлять в специальном учреждении. Следует отметить, что изоляция людей с нарушениями развития предусматривалась и в рамках других моделей, которые известны под названиями «модель недочеловек», «угроза обществу», «объект жалости», «объект обременительной благотворительности», не говоря уже об отношении к детям с отклонениями в развитии в античные времена. «Детям-уродам» отказывал в праве на жизнь даже Аристотель3.

Итак, примерно до 1965 года действовала преимущественно «медицинская модель». В ответ на отмеченное положение вещей стали раздаваться голоса с призывом реформировать всю систему, сделать ее более гуманной. В результате учреждений типа российских домов ребенка, в которые помещаются младенцы, оставленные родителями сразу после появления на свет, на Западе практически не осталось. Так в Англии более 90% семей, в которых рождаются дети с отклонениями в развитии, воспитывают детей дома. Остальных младенцев усыновляют либо помещают в патронатные семьи. Интернаты для взрослых во многих странах уже расформированы или расформировываются, а поддержку их бывших обитателей организуют по их новому месту жительства. Но на полный отказ от специальных психиатрических лечебниц из всех европейских стран решились только в Англии и Италии.

В 70-х годах в Скандинавии появилось понятие «нормализация», как альтернатива «медицинской модели». Это понятие и определило политику в отношении детей с особыми потребностями в последующие 15-20 лет.

Концепция нормализации заключала в себе новое, открывающее широкие перспективы представление о ребенке с особенностями развития и делала упор на воспитание его в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором он живет. Это понятие было принято в США и Канаде и стало катализатором формирования так называемых «паттернов культурно нормативной жизни» тех, кто ранее был исключен из общества. С этим периодом связан процесс интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников.

Интеграция в этом контексте обычно рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры и следовать им в своем поведении.

В основе понятия «нормализация» следующие положения:

ребенок с особенностями развития - человек развивающийся, способный осваивать различные виды деятельности;

общество должно признавать это и обеспечивать условия жизни, максимально приближенные к нормальным.

Внедрение модели «нормализации» приводит:

к давлению на общество с целью изменения его отношения, и это делалось в рамках защиты прав и интересов детей;

к давлению на ребенка, чтобы побудить его учиться и мобилизовать силы.

Постепенно эта концепция стала тоже представляться не вполне совершенной. Она по существу предполагала, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом. Однако меняться быстро общество не способно, и при таких условиях можно говорить только о физической составляющей интеграции и отсутствии социальной составляющей. Кроме того, как подчеркивают некоторые исследователи, нормализация не предполагает учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе. К тому же, неизбежно возникает вопрос, что есть «норма», и какова ценность программ, обеспечивающих конформность по отношению к некоторым заранее определенным нормам поведения.

Включение, напротив, предполагает сохранение относительной автономии каждой группы. Тогда представления и стиль поведения, свойственные традиционно доминирующей группе, должны модифицироваться таким образом, чтобы допускать плюрализм обычаев и мнений.

В основе «модели включения» следующее положение:

человек не обязан быть "готовым", для того чтобы участвовать в жизни семьи, учиться в школе, работать.

В центре внимания:

автономность

участие в общественной деятельности

создание системы социальных связей»

принятие.

Последствия внедрения модели включения:

Развитие способностей ребенка

Признание того, что нормальное развитие не является "нормой"

Компенсация особых потребностей

Создание системы поддержки

Функциональный подход к лечению и обучению

Участие родителей в лечении и обучении их детей

Таким образом, в англоязычных странах термин «включение» стал заменять термин «интеграция». Такая замена, по-видимому, кажется естественной жителям этих стран, если понимать этимологический смысл слов itegrate как объединять в единое целое и include - как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Тогда слово "inclusion" представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

Правовая сторона реформ образования.

Законодательства большинства стран - членов ООН менялись, отражая правовые документы, принятые этой организацией. Среди относящихся к нашей теме документов можно назвать Декларацию ООН о правах людей с интеллектуальной и психической недостаточностью, Всемирную декларацию об обеспечении выживания, защиты и развития детей, ранее упоминавшуюся Конвенция ООН о правах ребёнка, Стандартные правила по созданию равных возможностей для людей с инвалидностью, и, наконец, Декларацию, принятую в июне 1994 года в Саламанке. Последняя Декларация обязывает правительства всех стран сделать «включение» детей с особыми потребностями приоритетной задачей. Ее положения позволяют защитникам прав и интересов детей с особыми потребностями с большей уверенностью оказывать давление на свои правительства. В июне этого года отмечается 10-летняя годовщина принятия Декларации в Саламанке, и в связи с этим ЮНЕСКО намерена опубликовать отчеты о ситуации с включающим образованием в разных странах мира.

Современные исследователи отмечают, что на сегодняшний день среди стран с наиболее совершенными законодательствами можно выделить Канаду, Кипр, Данию, Исландию, Индию, Мальту, Нидерланды, Норвегию, ЮАР, Испанию, Швецию, Уганду, США и Великобританию . В Италии законодательство поддерживает включающее образование с 1970-х годов. Однако при наличии хорошего законодательства «включение» работает не везде. Такое положение характерно, например, для Индии. В Германии имеется хорошая законодательная база, однако большинство детей с особыми потребностями учатся в специализированных школах. Дания - пионер в переходе к включающему образованию, но там число детей с особыми потребностями в специальных школах заметно растет. В Нидерландах, так же, как, например, во Фламандской части Бельгии давно существует и очень хорошо развита система специализированных школ, и некоторые ученые считают этот факт серьезным препятствием к развитию включающего образования. Во Фландрии, по данным 2000 года, всего 0,1% детей с особенностями развития учатся в интеграционных школах .

Еще немного цифр. В Греции таких детей меньше одного процента, в США - о примерно 45%, в Италии - по одним данным от 80% до 95%, по другим - до 99, 9%. В Канаде в провинции Новый Брансуик вообще нет специальных школ. В Австралии и Великобритании ситуация сильно меняется от района к району, причем в процентном отношении количество детей с особыми потребностями, интегрированных в массовую школу, в разных районах Англии может отличаться в 6 раз.

Любопытно, что самые радикальные и быстрые перемены наблюдаются в беднейших странах мира: Уганде, Лесото, Вьетнаме, Лаосе, Иордании, Палестине, Марокко, Египте и Йемене. Причем в Уганде и арабских странах одновременно с интеграцией детей с особыми потребностями идет процесс интеграции девочек в массовые школы. Эта динамика во многом объясняется эффективной реализацией программ ЮНЕСКО в вышеназванных странах. Одна из таких крупных программ «Образование для всех» нацелена на вовлечение детей, ранее не имевших возможности посещать школы, в образовательный процесс. И этот процесс уже с самого начала предполагал включение «особых» детей. В рамках этих программ развивающимся странам (а также многим странам бывшего социалистического лагеря, например, Словении, Хорватии, Македонии, Болгарии и Румынии) оказывают помощь специалисты таких стран как Швеция, Норвегия, Великобритания. В 1980-х годах ЮНЕСКО разработала несколько информационных пакетов и руководств, касающихся подготовки педагогов и администраторов, практических рекомендаций по работе в классах и т.п., и эта информационная поддержка оказывала и оказывает влияние на успех перехода к включающему образованию.

Как показывает опыт, одних хороших законов недостаточно. Мы видели, что в разных странах ситуация, даже чисто статистически очень разная. Было бы интересно выявить причины такого положения дел. Можно предположить, что они носят и исторический, и культурный, и религиозный характер.

Ситуация в некоторых конкретных странах мира.

Греция

В 80-х годах Греция стала членом Европейского Союза. Когда же были приняты важные законы о всеобщем начальном образовании для инвалидов.

Идея интеграции детей с особыми потребностями в обычные детские сады и школы впервые была представлена в Греции в 1974 году. Однако в отличие от многих других стран, решение начать процесс интеграции было принято не благодаря давлению со стороны заинтересованных групп - педагогов и родителей, - а вследствие появления соответствующего законодательства (1981 г.). Статистика говорит, однако, что с 1983 по 1993 год число специальных классов и специальных школ увеличилось чрезвычайно. Почему же процесс интеграции в стране не идёт? Помимо отношения к людям с особенностями развития, авторы выделяют несколько причин, среди которых:

Отсутствие физического доступа в обычные школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

Отсутствие широко доступных тестов и традиций диагностики;

Педагоги не обучены методам работы с детьми, имеющими особые потребности;

Местные власти не интересуются такими вещами как ранняя помощь и интеграция, считая их слишком дорогими;

Крайне не хватает центров, предоставляющих необходимые услуги (в области физической терапии, логопедии, психологической помощи, правовой поддержки и т.п.)

Италия и США

Как мы говорили, количество детей с особыми потребностями, которые учатся в массовых школах Италии, превышает 90%, в то время как в США - 45%.

Д-р Рафаэль Тортора, директор национальных исследований в области инноваций в образовании (Италия), объясняет такое положение культурными различиями. По-видимому, это не единственное объяснение, но, по словам Тортора, латинская культура в большей степени ориентирована на то, «кто есть тот или иной человек», на его автономность -и достоинство. В культуре Северной Европы и США упор делается на то, что человек имеет, и большой позитивный смысл придается таким понятиям, как индивидуализм и конкуренция.

Говорят, что Италия стала лабораторией для остального мира. Группа специалистов американского университета в Сиракузах (штат Нью-Йорк), занимающихся проблемой интеграции, проходила серьезную стажировку в Италии. В своем рассказе об итальянском опыте Кэрол Берриган12 напоминает, что еще до появления в 1971 году первого закона о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах в некоторых районах Италии процесс интеграции уже начался. Это произошло после закрытия психиатрических больниц и интернатов для детей с нарушениями развития. «Закон последовал за практикой, потому что она была правильной», приводит автор слова одного из педагогов «первой волны». Ранний период итальянцы называют «дикой интеграцией». Однако слова «интеграция» и «включение» для той ситуации весьма условны. По существу то, что происходило там с самого начала, было ближе к включению потому, что главной целью была социализация и адаптация детей в школьное сообщество таким образом, чтобы у всех было чувство принадлежности. И с самого начала принятие и уважение отличий, как неотъемлемых черт личности, ставилось на первый план. Вспоминая тот первый период, итальянские педагоги говорят, что они шли вперед, не зная ответов на все вопросы. Важнейшими для обеспечения успеха считалось тогда наличие четырех факторов:

Команды поддержки классного руководителя, состоящей из специального педагога, врача, психолога, социального работника, медсестры и логопеда

Разделения ответственности между родителями, педагогами, медицинским персоналом и представителями местного общества, как условие создания эффективной коалиции - альтернативы традиционной «медицинской модели».

Просвещения общества с помощью всех средств массовой информации и публичных собраний.

Наличие харизматических лидеров на начальной стадии процесса.

В конце 60-х годов итальянцы пришли к выводу, что изменение отношения к идее совместного обучения детей с особыми потребностями и детей, развивающихся типичным образом, происходит не в ответ на объяснение абстрактных понятий, а в ответ на конкретные события. Поэтому лучше всего отправить таких детей в школы, находящиеся по соседству. В 1977 году был принят закон, который уже устанавливал определенные нормативы:

Максимальное количество детей в классе 20; -

Максимальное количество детей с особенностями развития в классе - 2;

Специальные мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями «встроены» в занятия в классе;

Классы, занимающиеся по специальным программам, упраздняются;

Специальные педагоги объединяются в команды с обычными школьными учителями;

Обе категории педагогов взаимодействуют со всеми учащимися класса.

Официально соотношение количества специальных педагогов и учащихся с особыми потребностями 1 : 4, но в действительности получилось примерно 1 : 2. Если в классе есть слепой или глухой ребенок, то весь класс учит азбуку Брайля или язык жестов. Новый закон, который вышел в 1992 году, ставит во главу угла не только социализацию, но и качественное обучение академическим дисциплинам. В 2003 году министерство образования обязывает всех директоров принять участие в тренинге без отрыва от работы, чтобы усовершенствовать проведение в жизнь национальной политики включения. Всем учителям предписывается пройти курс повышения квалификации, рассчитанный на 40 часов в год.

Отмечается, что особенность итальянского подхода заключается в тесном взаимодействии школ со специалистами организаций, относящихся к сфере здравоохранения, которые осуществляют диагностику и терапию. Среди этих специалистов врачи, психологи, социальные работники, медсестры, логопеды, функциональные и физические терапевты.

Диагностика, помимо оценки развития ребенка, включает определение эмоциональных ресурсов семьи, чтобы на них можно было опереться. Диагностика, подчеркивают итальянские специалисты, должна быть точной, но она лишь часть картины, в которой есть «оттенки, отсветы, глубина и другое». (Такой подход к диагностике, когда ее цель - не выявление дефекта, а получение цельной картины, сейчас принят во многих странах. Он получил название «экологического»).

В Италии, как и в США (но в отличие от Великобритании), большое внимание уделяется взаимной поддержке школьников в форме совместной работы над усвоением материала.

Одной из не до конца решенных проблем с интеграцией детей с особыми потребностями в общеобразовательную школу наблюдатели считают обучение этих детей академическим дисциплинам в старших классах.

Тина Калабро, мама ребенка с ДЦП, пишущая и публикующая в различных периодических изданиях материалы о проблемах людей с особенностями развития, приехав в Италию из Бостона (США), тоже посетила ряд итальянских школ. На ее взгляд, класс в итальянской школе выглядит совсем не похожим на американский. Главное ощущение - это атмосфера тепла и заботы. Тина задается вопросом, не намеренно ли американское видение включающего образования сфокусировалось на деталях и материальном оснащении? Может быть, отношениям и попытке понять «другого» не уделяется должного внимания? - спрашивает она. «В нашей культуре, движимой стремлением к успеху, уж не ожидаем ли мы, что дети с отклонениями в развитии для зачисления в обычный класс должны будут доказывать, что они сумеют «не отстать»? .,. Конечно, мы осведомлены о гражданских правах учащихся, но неужели мы утратили связь с человеческой мотивацией, которая 30 лет назад позволила нам сформулировать эти права?». По словам Тины, итальянцы сделали революционный шаг, позволив эмпатии и здравому смыслу направлять работу с учащимися с особыми потребностями.

Швеция

Швеция считается одной из стран, в которых продвижение идеи интеграции проходит успешно. Здесь, однако, любопытно обратить внимание на тот факт, что процессы, имеющие отношение к интеграции, в огромной степени стали отражением политических процессов. Б. Персон13 отмечает, что начало курса на интеграцию относится к 1969 году, когда в Швеции появился соответствующий правительственный документ. В 1986 году в стране пришло к власти социал-демократическое правительство, и в 1989 году был принят новый закон о среднем образовании, а с 1990 - пересмотренная программа обучения коррекционных педагогов. В 1995 увидел свет новый образовательный стандарт, по-иному определяющий роль учителей, воспитателей и директоров. Стандарт задает лишь обязательный уровень знаний, который должен быть достигнут к окончанию 5 и 9 классов. Министерство образования рассчитывает, что учителя смогут сами определить методы преподавания, которые позволят достичь поставленные цели обучения. Общую ответственность за организацию учебного процесса несет директор школы. В рамках выполнения этой общей задачи директор также несет особую ответственность за реализацию специальных педагогических и социальных мероприятий, направленных на оказание необходимой помощи и поддержки тем учащимся, которые в ней нуждаются. Исторически деятельность учителей в Швеции строго регламентировалась инструкциями и указаниями сверху. С появлением же нового стандарта педагоги становятся более независимыми в своей деятельности, но к ним одновременно предъявляются и более высокие требования в плане ожидаемых результатов их работы.

На дальнейшее развитие процесса интеграции оказал большое влияние экономический фактор. Шведские учителя были традиционно в привилегированном положении. В 1990 году расходы на образование составляли 7,7% ВВП. Только в Норвегии на образование выделялось больше средств. Однако недавно ситуация стала меняться. За последние несколько лет государственные ассигнования на нужды образования значительно сократились в связи с отказом от «шведской модели социализма» и усиливающимся влиянием рыночной идеологии в социальной сфере. Соответственно наполняемость классов растет, а программы специального обучения финансируются все хуже. По мере того, как увеличивается количество детей в классе, растет и сегрегация, хотя этот факт может выглядеть парадоксальным. В больших классах учителям труднее уделить каждому ученику достаточно внимания, поэтому они обычно решают проблему путем создания более или менее однородных групп. Это делается неофициально, поскольку противоречит принципам официальной образовательной политики. Разделение на группы объявляется временной мерой, но фактически все понимают, что раз вступив на этот путь, очень трудно затем от него отказаться. Наблюдается также тенденция кооперации нескольких школ, чтобы хотя бы в одной были условия для удовлетворения особых потребностей учащихся.

Персон замечает также, что в связи с ухудшением финансирования, наряду с рыночной ориентацией современного образования, появился еще один негативный фактор - идеология элитизма.

Македония

Македония - одна из стран, в реформах системы образования которых активное участие принимает ЮНЕСКО. Активно использовались методические материалы ЮНЕСКО, в частности, «Пакет информации по обучению педагогов в условиях включающего образования». Помимо прочего, это помогло успешно осуществлять принципы сотрудничества в классной работе.

В ходе реформ выявились интересные особенности работы в Македонии. Македония, бывшая республика в составе Югославии, гораздо беднее в смысле материальных ресурсов, однако, по мнению сотрудников ЮНЕСКО, она обладает большой силой - креативностью в использовании человеческого ресурса. И именно человеческий фактор нередко играет решающую роль.

Особенностью ситуации в Македонии являются некоторые моменты, доставшиеся этой стране в наследство от прежнего режима. В Македонии все еще много «неучтенных» детей, которые не ходят в школу. Это дети беженцев и цыган. Поэтому одной из важных задач было хоть как-нибудь вовлечь этих детей в образовательный процесс. Влиянием истории автор объясняет и большие трудности "'с привлечением к сотрудничеству родителей. Иной была и роль директора. Обычно он был ставленником режима, а не человеком, отвечающий перед правлением или местной администрацией. Директоров могли автоматически смещать после очередных выборов, и обеспечивать преемственность и единое управление было сложнее. Но, как было обнаружено, проникнувшись идеей, они становились важным фактором успеха.

О психологических проблемах учителей.

Интеграция - это целый комплекс серьезных изменений: изменений во всей школьной системе, в ценностных установок, в понимания роли учителя, в педагогике вообще. За 30 с лишним лет прошедших с тех пор, как началось движение за интеграцию, исследователи смогли обобщить как проблемы, с которыми сталкиваются участники реформ на первом этапе, так и положительный опыт.

По-видимому, здесь уместно привести размышления Г. Стангвика из статьи «Политика интегрированного обучения в Норвегии». Он пишет: «Профессиональная компетенция прямо связана с ценностными установками. Интеграция базируется на определенном комплексе ценностей, позволяющих судить, что является важным, значимым, правильным и обоснованным в образовательном прогрессе. Поэтому любая попытка перенести знания и умения из одной системы в другую наталкивается на значительные трудности, если в основе этих систем лежат разные ценности. Для того, чтобы идея интеграции действительно «заработала», необходимо, чтобы она овладела умами учителей, стала составной частью их профессионального мышления. А это, в свою очередь, означает необходимость специальных усилий по изменению последнего».

Норвежский опыт, по мысли Стангвика, показывает, что специалисты далеко не сразу овладевают теми профессиональными ролями, которые требуются для интеграции. «Процесс включает несколько стадий: от явного или скрытого сопротивления через пассивное принятие к активному принятию. Сегодня мы уже близки к заключительной стадии. Но для этого потребовалось примерно 20 лет».

О чувствах, которые испытывают те, кто прошел «инициацию», рассказывают канадские исследователи и теоретики включающего образования Марша Форест и Джек Попойнт. С кем бы они ни обсуждали вопрос о том, какие чувства испытывают работники школ, приступая к реализации идеи включения, в какой бы стране ни работали эти люди, всегда выясняется, что самым сильным чувством, которое владело ими, был СТРАХ. "Смогу ли я сделать это?" Мы боимся не справиться и потерять работу. Боимся ответственности. "Я не хочу рисковать. Если я включу этого ребенка, я не буду полностью контролировать ситуацию. Мне придется просить о помощи других (учеников, родителей, педагогов), то есть, признать, что у меня нет ответов абсолютно на все вопросы.

Однако, по мнению авторов этого исследования, на самом деле в нас сидят более глубокие страхи. Мы боимся столкнуться с несовершенством, боимся того, что мы сами смертны. Эти глубоко укорененные страхи - продукт нашей культуры. Нас всех учили убирать "их" с глаз долой. Что же делать? И нам отвечают: делать свое дело все равно. Мы должны включать каждого. Нам будет неуютно, иногда страшно, но страхи уйдут. Когда мы посмотрим в лицо нашим страхам и продолжим делать свое дело, несмотря на них, они сразу станут меньше и отдалятся. "Выжившие" после проведения реформ рассказывают, что в течение нескольких недель они испытывали страх, а затем, как по волшебству, он проходил. Каждый человек помнит, что был испуган, но ни один не помнит, чего именно он боялся, однако страх прошел. Обычно на это уходит шесть недель - общая продолжительность выхода из любого кризиса. Слова "Не волнуйся. Не бойся" произносить бессмысленно. Включение - это перемена. Перемены пугают всех. Так устроен наш организм. Но в данном случае речь идет о правах человека, и идти навстречу переменам мы должны все равно. Понятно, что в такой кризисный период людям нужна поддержка. И все же урок, который был извлечен из первых опытов, таков: нужно посмотреть в лицо страху и отвести взгляд; назвать его по имени и идти дальше.

Отношение к интеграции «обычных» детей и их родителей

От родителей детей, развивающихся типичным образом, иногда можно услышать опасение, что развитие их ребенка может задерживаться присутствием тех, кто требует значительной поддержки. Опыт показывает, однако, что успеваемость детей, развивающихся типичным образом, не становится хуже, а часто их показатели оказываются выше в интеграционных условиях, чем в простом классе массовой школы. Существуют свидетельства, что школы, которые наиболее успешно включают и обучают детей с особыми потребностями, одновременно являются самыми лучшими для всех остальных учащихся. И наоборот: самые лучшие школы для всех детей - лучшие и для детей с особыми потребностями. В этом смысле показательны результаты долгосрочного анализа успеваемости детей и подростков с синдромом Дауна в специализированной и интеграционной школах, проведенного самым влиятельным в Англии центром, занимающимся проблемами синдрома Дауна ( Down Syndrome Educational Trust) . Выяснилось, что в отношении поведения, социального развития и академических успехов, особенно разговорной речи, достижения учащихся интеграционной школы существенно выше. Что же касается отношения сверстников, то тут твердая позиция взрослых и общий климат в классе играют первостепенную роль. По наблюдениям американских специалистов, учащиеся, которые до школы посещали детские сады вместе с детьми с особенностями развития, гораздо спокойнее и с большим пониманием относились к таким детям, чем учителя, впервые принявшие их в свой класс. Вообще результаты исследований на тему о том, как и когда формируется отношение «обычных» детей, к детям с особенностями развития, убедительно доказывают, что положительное или отрицательное восприятие таких детей развивается в период до пяти лет.

Положительный опыт

Питер Миттлер, профессор Манчестерского университета, которого мы цитировали в начале обзора, на основании многочисленных отчетов об опыте разных стран приводит рекомендации, призванные обеспечить успешный переход к инклюзивной форме образования.

Вкратце рекомендуемые действия можно сформулировать так:

Разработка четкой политики в области инклюзии и стратегии ее реализации.

Создание единого планирующего органа на высшем (президентском) уровне с подключением сильных НГО и родительских групп.

Формирование мультидисциплинарных команд поддержки на местном уровне.

Определение связок школа и детский сад для разворачивания пилотных проектов

С учетом результатов пилотного проекта выделение в разных районах города нескольких начальных школ, обеспечение их дополнительными ресурсами и персоналом, чтобы они могли принять детей с особыми потребностями.

Содействие рабочим контактам специализированной и массовой школ.

Принятие решения, принимать ли детей с особыми потребностями в обычный или в специальный класс, действующий в рамках массовой школы. Сейчас наблюдается тенденции к отказу от специальных классов.

Разработка и внедрение индивидуальных планов включения, если на первом этапе открывается специальный класс в общеобразовательной школе.

Формирование групп школ. В некоторых странах создаются неформальные объединения школ, скажем, 5-10 начальных школ, одна школа второй ступени и 1 специальная школа, которые работают в сотрудничестве, деля персонал и ресурсы, а также совместно проводя тренинги. V.

Развитие помогающего персонала. Идеально присутствие в классе второго взрослого, который помогал бы повысить эффективность учебного процесса для всех. В долговременной перспективе необходимо создать сильную команду, состоящую главным образом из педагогов, но при этом иметь доступ к другим специалистам: логопедам, физиотерапевтам, психологам и медикам.

Финансирование. Во многих европейских странах к каждому ребенку с особыми потребностями «прикреплялись» дополнительные деньги, но для продвижения идеи интеграции это не всегда было наилучшим решением. В других странах, например, в некоторых областях Канады общешкольный бюджет включает в себя часть денег на интеграцию, причем эта часть пропорциональна количеству детей с особыми потребностями. • Выдвижение в каждой школе координатора группы поддержки.

Разработка четкой стратегии подготовки и поддержки педагогов.

Налаживание партнерства с родителями сразу после выявления проблем в развитии. Родители участвуют в оценке и принятии решений

Сотрудничество с организациями людей с особыми потребностями.

Рассмотрение опыта разных стран приводит к нескольким выводам:

Во-первых, идее интеграции придается огромное значение в большинстве стран мира.

Во-вторых, несмотря на очевидную сложность реализации этой идеи вообще, результаты усилий ее приверженцев в разных странах разные.

В-третьих, есть множество отличающихся друг от друга эффективных моделей интеграции. Существуют различия в подходах к организации интеграционного обучения, способах формирования классного сообщества, методах преподавания, ролях помогающего персонала, принципах занятий ассистентов с учащимися с особыми потребностями, способах модификации программ обучения, подходах к коррекции и профилактике нежелательного поведения. Описать все или даже самые значительные модели в рамках данного обзора невозможно. Однако в приложении мы поместили описание одной такой модели, созданной на основе опыта американских школ.

Модель перехода к инклюзивному процессу образования

Подходы к преподаванию школьных дисциплин, обеспечивающие эффективность учебного процесса в условиях включения

Маргарет Кинг-Сирc , доцент университета Джона Хопкинса (США)

Включающее образование - это такая форма обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями

посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи,