Теоретическая основа исследования
Методологические концепции социологии. Системные исследования в социологии А.А. Давыдова, Н.И. Лапина. Исследования в социологии образования Г.Е. Зборовского, Ф.Г. Зиятдиновой, Д.Л. Константиновского, Г.В. Осипова, Е.П. Тавокина, Ж.Т. Тощенко, А.Н. Чуракова, Ф.Э. Шереги, Е.А. Шуклиной. Разработка проблем интеллектуального потенциала и ценностно-мировоззренческих аспектов менталитета А.Л. Андреевым, А.А. Давыдовым, Теоретические подходы к проблемам своеобразия российской ментальности, представленные М.К. Горшковым, В.Л. Иноземцевым, А.И. Рёделем. Исследование интеллектуальных элит в работах В.Ф. Левичевой, В.М. Петрова, Ю.П. Петрова, М.Н. Руткевича. А также, общенаучные принцип симметрии, соответствия, дополнительности и системная методология.
Эмпирическую базусоставили проведенные автором диссертации социологическиеисследования: 1) в 2005-2010 гг. среди 257 студентов Государственного университета управления, обучающихся по специальностям (социология управления, менеджмент, управление в энергетике, финансовый менеджмент). Обследуемые студенты разделялись на 2 потока с интервалом тестирования в 5 лет: в первый поток входило 132 студента (2005 г.), во второй поток - 125 студентов (2010 г.); 2) в 2004-2009 гг. тестировалось 1392 молодых специалистов инженеров-конструкторов, инженеров-энергетиков, инженеров-проектировщиков, инженеров-технологов, специализировавшихся в энергетике, атомной энергетике, машиностроении. Тестируемые инженеры разделялись также на 2 потока с интервалом тестирования в 5 лет: первый поток - 654 инженера (2004 г.), второй поток - 738 инженеров (2009 г.). Общая выборочная совокупность составила 1649 человек. Контингент инженеров – это выпускники ведущих технических вузов (МФТИ, МИФИ, МГТУ им. Баумана, МЭИ, и др.) и кандидаты на трудоустройство в холдинг ООО «Веро Ханделс» и фирмы ЗАО «КБ Проминжиниринг», «АСУ Интеграция», занимавшиеся строительством атомных станций в г. Бушер (Иран), в г. Куданкулам (Индия).
Положения диссертации, выносимые на защиту:
В первой главе диссертационной работы«Методология и теоретические исследованияинтеллектуального потенциала» высказывается следующие научные положения:
1. Впервые автором диссертационного исследования сформулировано положение о негативной диверсификации управления институтом образования и науки РФ, в контексте «Болонского процесса», приведшей к структурно-функциональной асистемности субъекта управления, нарушению системных связей с объектом управления, деформации объекта, образовательных процессов и снижению уровня интеллектуального развития учащейся молодежи.
Во второй главе диссертационной работы«Системное моделирование интеллекта какобъекта управления интеллектуальным развитием молодежи» высказывается положения:
2. Впервые автором диссертационного исследования сформулировано положение о том, что нарушение закона структурно-функциональной решетки в социальных системах влечет управленческие отклонения как в субъекте, так и в объекте управления и влечет их асистемные инволюции. В субъектах управления в институте образования это привело к расслоению подсистем административного (вертикали - управлениями структурами) и когнитивного (горизонтали – управления процессами и технологиями), к доминированию и самодостаточности административной подсистемы и подавлению когнитивной подсистемы (сведению ее к неуправленческим, консультативным функциям, лишенным нормативных и директивных функций) и выводу ее на нижнюю границу или за контур управленческой системы.
3. Впервые автором диссертационного исследования сформулировано положение о том, что в сфере образования нет корректных управленческих циклов с внутренней структуризацией, программно-целевой организацией, когнитивными параметрами, обоснованной длинной цикла, корректного нормирования структуры образовательных процессов; они архаичны, строятся по ложному основанию (сезонный принцип) и являются псевдоциклами квазиуправления.
4. Впервые автором исследования разработаны системная модель интеллекта – объекта и предмета управления развитием интеллектуального потенциала и критериальной основы в оценке его уровня, структуры, свойств и качественных характеристик.
5. Впервые автором построена универсальная модель системы, установлены законы, свойства системы и ее структура, включающая два системообразующих фактора, два системозамыкающих фактора, две центральные группы симметрии, два начальных элемента и два конечных элемента – вход и выход системы.
6. Впервые автором диссертационного исследования обосновано положение о том, что система управления интеллектуальным развитием общества в сфере образования на институциональном, региональном и организационном (школа, вуз) уровне не сформирована. В управлении социализацией отсутствует социологическая теория управления социокультурным, когнитивным, интеллектуальным развитием молодежи. Не определены цели, задачи, функции, роли субъектов управления в социокультурных, когнитивных, интеллектуальных аспектах образования и социализации личности в сфере образования.
7. Автором диссертации обосновано, что управление дошкольным, школьным и вузовским образованием противоречит ряду психологических законов: стадий развития мышления (по Л.С. Выготскому), цикличности развития способностей, законам возрастных кризисов, законам внимания, памяти и мышления, что снижает уровень и качество интеллекта.
8. Впервые автором диссертационного исследования установлено, что в институте образования управленческие стратегии игнорируют фундаментальные законы развития, выработанные в смежных областях: законы возрастных кризисов, зоны ближайшего развития, стадий мышления, цикличности развития способностей, законы психических процессов.
В третьей главе «Эмпирические исследования интеллектуального развития всистемной парадигме управления знаниями»:
9. В эмпирических исследованиях автором установлен низкий уровень продуктивности интеллекта на всех его уровнях в диапазоне от 21,3%, до 10,3%, по интегральным средним величинам. В диссертационном исследовании установлена тенденция снижения интеллектуального уровня на 4-6% в интервале 5 лет. Автором доказано: 1) ведущую роль имеет мировоззренческий интеллект по отношению к теоретическому и логическому; 2) если не
нарушены системные функции интеллекта, то интеллектуальные ошибки не свидетельствуют об акцентуации или девиантности и поддаются коррекции; 3) если дисфункции интеллекта становятся устойчивыми и плохо корректируются, то формируется интеллектуальная акцентуация – пограничное состояние; 4) критерий интеллектуальных девиаций - нарушение системных связей между элементами интеллектуальной системы.
10. Впервые автором диссертационного исследования разработана системная типология интеллектуальных девиаций с определением рангов отклонений: высший ранг - девиации личностных структур интеллекта, затем девиации функциональных стороны и познавательных процессов, далее, девиации умственных контролей и познавательного опыта, последний ранг – когнитивные девиации и отклонения способностей и компетенций.
Четвертая глава «Системная социология и когнитивные технологии управленияинтеллектуальным развитием».
11. Автором диссертационного исследования обосновано положение о необходимости новой институциализации сферы образования, состоящей в системном преобразовании субъекта, объекта, предмета и образовательных процессов в целях формирования системного управления интеллектуальным развитием учащейся молодежи.
12. Автором диссертационного исследования установлено отклонения субъекта институционального управления образованием от целей, социальных, культурных, управленческих задач, стоящих перед обществом.
13. Автором исследования установлены: а) структурно-функциональные несоответствия субъекта управления - системной модели и объекту управления; б) отрыв административного контура управления от профессиональных образовательных и научных сред; в) устранение субъекта управления от образовательных процессов утрата контроля по главным целям – уровню когнитивного и интеллектуального развития учащихся.
14. Автором исследования впервые установлено, что в институте образования нарушены все основные социолого-управленческие законы: 1) закон необходимого разнообразия системы (по диапазону и типу разнообразия между субъектом и объектом управления; по слабому совмещению целей и задач, средств и методов, функций и процессов, механизмов и циклов управления); 2) законы специализации и интеграции управления; 3) закон доминирования глобальной цели системы; 4) закон возрастающей субъективности и интеллектуальности в управлении; 5) закон обратной связи; 6) нарушены принципы субъект-объектных соответствий подсистем: принцип эквивалентности, принцип когерентности, принцип изоморфизма.
15. Автором диссертационного исследования разработана модель реализации методологической функции социологии управления в когнитивном междисциплинарном подходе к управлению сферой образования.
16. Автором диссертационного исследования разработана и экспериментально внедрена социолого-управленческая системная модель модернизации школьного образования на основе корректной структуры управленческих циклов и механизмов когнитивного управления, на 30% повышающей уровень усвоения и качество знаний,
снижающей учебные перегрузки, обеспеченную гибкими учебными планами, новыми моделями управления, создающая позитивные возможности для разрешения социопрофессиональных проблем педагогического персонала.
17. Автором исследования впервые доказано, что образовательный процесс 3-х кратно нарушает предельно допустимые нормы внимания, памяти, мышления и учебный труд в школе и вузе не построен по законам процесса. При непроцессуальности образовательного процесса учебная информация неполноценно перерабатывается в знания, что влечет стагнацию когнитивного и интеллектуального развития.
18. Автором исследования впервые доказано, что непроцессуальность учебной деятельности – это дефект управленческого процесса, влекущий рутинизацию механизма управления и управленческой программы, формалистичность управления целями, мотивами, познавательными интересами, когнитивную аморфность обучения и утрату социокультурной перспективы жизни, сопряженную с развитием молодежи через образование.
19. Автором исследования впервые доказано, что утрата субъектом процессуальной организованности обучения, утрата управления целями, мотивами, интересами и образовательной перспективы развития молодежи – это утрата когнитивной стороны в управлении объектом, при этом административная сторона управления утрачивает главные смыслы и управление, как феномен замещается функционированием с неконтролируемыми когнитивными параметрами, социокультурными целями и не определимыми результатами по развитию знаний, интеллекта, личности.