Образование как социальный институт 5 страница

— определяющий стиль руководства (авторитарный, демо­кратический, либеральный).

Отношения между первыми лицами и их подчиненными в структурах управления реализуются через такие ценности, как демократизм, коллегиальность, плюрализм, альтернативность в видении проблем и применении способов их разрешения. При этом формально и неформально, зримо и невидимо, осознанно и подсознательно присутствует важнейшая управ­ленческая ценность, пронизывающая существо отношений — ответственность. Чтобы ответственность носила не пожела- тельное, а обязательное свойство, ее необходимо "узаконить" через типовые функции, создать компактный механизм ее поддержания и стимулирования.

Известно, что ответственность за принятие решения несет первое лицо. Общество. надеется на фундаментальность этой ответственности и ждет соответствующей эффективности ра­боты сферы образования. Важным признаком здесь выступают деловые качества. Можно заранее предполагать возможные варианты социальных отношений в управленческих коллекти­вах в зависимости от того, к какому типу руководителей отно­сится их "босс". Если идти по принципу резкой контрастно­сти, то можно, как минимум, обратить внимание на три типа: Первый — деятели-мыслители; второй — чистые эмпирию!; третий — мечтатели-утописты.

Первые — это те, кто, по большому счету, мало ошибается в практических делах, ибо умеет предвидеть, кто решает про­блемы школы не вчерашнего и не сегодняшнего, а завтрашне­го дня. Они всегда проявляют остроту профессионального взгляда, понимание объективной реальности, умение оптими­зировать социальные отношения в интересах глубинных задач образования. Вторым свойственна командирская решитель­ность. Для них непререкаем авторитет сиюминутного успеха вне связи его с эволюцией и неизбежной зависимостью от смежных проблем. Как правило, они не сразу замечают рост­ки нового, недостаточно охватывают айсберг образования, по­стоянно спотыкаются на неожиданностях, порожденных праг­матической замкнутостью. Им претит всякий намек на необ­ходимость теоретических знаний. Но над собой они почти всегда видят ореол людей, которые все могут. Вышестоящие руководители в критических ситуациях чаще всего делают ставку на них. В третьих коллектив (за исключением скепти­ков) влюбляется с первого общения. Однако гипноз восхище­ния эрудицией шефа улетучивается по мере перехода к делу. В коллективе наступает разочарование, он разделяется на тех, кто честно не приемлет пустых мечтателей, и тех, кто при­спосабливается к ним. Это категория руководителей, говоря­щих по поводу школьных проблем, но не обладающих органи­заторскими способностями и готовностью к их решению. К сожалению, аэрозольное воздействие их уверенности может покорить кого-либо из членов образовательного Олимпа, и то­гда им обеспечен управленческий взлет. Углубленная диффе­ренциация управленческих кадров расширяет экран социаль­ных отношений в образовании, которые по главным вопросам протекают либо с их участием, либо под их воздействием.

В социальной стратификации системы образования само­стоятельное место занимает социальный слой методических работников. Как выразителей интересов эталонности педаго­гического мастерства их можно отнести к управленческому персоналу. Но абсолютизация такого взгляда чревата серьез­ными социальными издержками. Методические работники — прежде всего — специалисты по оперированию важнейшим богатством общества — мастерством обучения и воспитания людей. Одна из сторон этой сферы емко представлена Э.Фро- мом. Под методами образования он понимал механизмы, "по­средством которых индивид приобретает требуемые качества. Эти методы... могут быть рассмотрены как средства превраще­ния социальных требований в личностные качества"*. Вокруг проблем социализации педагогической практики, по существу, и строятся социальные отношения как внутри самого соци­ального слоя, так и во взаимодействии с другими социальны­ми слоями образования. Кроме того, социальные отношения методических работников определяются такими признаками:

— опыт методической работы;

— должность в структурах методической службы;

— связь с учебно-воспитательными заведениями.

Безусловно, отличается социальное понимание своего дела

совершенно неопытным и достаточно опытным методистами. Начинающий при всех его знаниях по вопросам методики обу­чения и воспитания, полученных в вузе, — это не специалист по методической работе. Технология синтеза, анализа и прод­вижения методического материала в жизнь, как показывает практика, становится профессиональным занятием только к третьему году работы. Да и то у наиболее способных. К этому времени вырабатывается умение "видеть" новое (не забытое старое, а именно новое), происходит овладение инструмента­рием специальной деятельности. Взаимоотношения методи­стов по этому кругу вопросов и другой специальной пробле­матике составляют значительное поле их жизнедеятельности.

Естественно различие методических работников по "верти­кали": кому-то надо и управлять процессом. Но вертикаль ме-

Фромм Э. Характер и социальный процесс. В кн. Психология личности. — М.: Знания, 1982. — С.53. жду специалистами, владеющими ключом к педагогическому мастерству, побуждает к субъектио-объектиому варианту со­циальных отношений. Компенсация потерь на этом пути воз­можна только при высокоэффективном управлении на прин­ципе научности. На субъектно-субъектном уровне строятся "должностные" отношения между работниками различных внутренних институций. Хотя и здесь необходимо учитывать различия объективного характера. Очевидна разница в содер­жании, формах и методах деятельности, например, работни­ков РМК и методистов областного института усовершенство­вания учителей. Первые ориентированы на "потребителя" рай­онного масштаба, вторые — на овладение и воздействие на ситуацию районного множества. Все это преломляется в прак­тике их социальных отношений.

Вполне обоснованной представляется дифференциация ме­тодических кадров по признаку непосредственного общения с учебными заведениями. И здесь дело не только в том, чтобы сохранить форму "играющего тренера", постоянно видеть внутренюю жизнь школы, участвовать в ней. На "знаниях" восьмичасового общения в неделю с учащимися далеко не уе­дешь. Настоящий методист-профессионал понимает, что гото­вого к употреблению опыта, которым обладает тот или иной обучающий, фактически нет. В первозданном состоянии он исключительно субъективен. Повторить его могут только ода­ренные актеры. Для того, чтобы он приобрел форму "товара", его необходимого "обкатать".

Социальная структура образования как определяющая пред­посылка социальных отношений естественно подводит нас к признанию автономности научных кадров. Их стратификация осуществляется прежде всего по организации функциональ­ной деятельности. С этой точки зрения достаточно оснований для понимания различий между учеными академических ин­ститутов, высших учебных заведений и учеными-практиками (учителя, воспитатели, административные кадры, методиче­ские работники, имеющие ученые степени). Целенаправлен­ные социальные отношения между данными категориями уче­ных создают достаточно надежное теоретико-методологиче- ское обеспечение практической деятельности всех социальных слоев образования.

Сложность самоопределения научных кадров образования состоит в том, что, по признанию большинства педагогов- классиков, педагогика — высшее из искусств. "Всякое искус­ство, — писал К.Д.Ушинский, — конечно, может иметь свою теорию; но теория искусства — не наука; теория не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но предпи­сывает правила для практической деятельности, почерпая ос­нования для этих правил в науке"*. Не является секретом, что теория педагогию! базируется на законах и методах познания таких фундаментальных наук, как философия, психология, со­циология. Отсюда постоянная и всевозрастающая потребность предметной актуализации последних, обращенности их к пе­дагогической антропологии. Исходя из этого фактора, целесо­образно определить место ученых, исследующих данные дис­циплины, не на задворках системы образования, а в ее серд­цевине. При этом станет естественным, что в педвузах или на курсах повышения квалификации педкадров социальная фи­лософия и философия образования, общая социология и со­циология образования, социальная психология и педагогиче­ская психология параллельно со специальными курсами, будут выполнять стратегическую установку обучения и воспитания новых поколений людей, ориентированных на достижение об­щественных идеалов.

Краткий обзор социальных отношений между профессио­нальными субъектами социального института образования не­вольно выводит на вопрос: в связи с чем строятся их отноше­ния, не свои ли узко корпоративные заботы тяготят их? Нет, все дело в "потребителе". Генетически именно он создал "ры­нок" образовательно-воспитательных отношений социальной значимости. Таковым является учащийся. Как объект он не­постижим без дифференциации. Как субъект он не однороден еще в большей степени, чем другие социальные слои образо­вания. Чтобы понять его сущность, определенные стороны содержания, динамику внутреннего развития, общественную весомость, необходимо совершить кластеризацию (подразде­ление на социальные группы) на основе известных, видимых признаков. Формально фиксируемым признаком является ха­рактер социальной деятельности. Одних учат, другие изучают, третьи совершенствуют знания, умения и навыки, четвертые

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая ан­тропология // Собр. соч. Т.8. — М.: АПН РСФСР. — 1950. — С.12.

5-2235

изучают саму лабораторию педагогического искусства. Итак, речь идет о сложившейся структуре: воспитанники; учащиеся; студенты (курсанты военных учебных заведений); слушатели; аспиранты НИИ, вузов. Всех их объединяет процесс учения, и только. Но и здесь они различны по социальным целям, со­держанию и методам проведения занятий.

Социологию образования, безусловно, интересуют отноше­ния между указанными структурами. Но наиболее пристально она изучает многообразие социальных отношений внутри ка­ждой из них. Любая социальная группа прежде всего имеет точный адрес: а) подсистема образования; б) тип школы; в) ведомственная подчиненность. По этим адресам "живут" са­мостоятельные социальные группы-подгруппы. Например, в дошкольных воспитательных заведениях они различаются по возрасту и степени социальной адаптации, в вузе — по уров­ню самостоятельности в овладении специальностью и нерав­ноценным творческим потенциалом, в профтехучилище — различной устремленностью к производственному мастерству и различными возможностями его достижения.

Важным критерием подразделения учащихся являются сту­пени образования. По существу они выполняют роль социаль­ных кирпичиков в "здании" уверенности в себе, прочности по­ложения в ученическом коллективе, в конечном счете, в об­ществе. Чем выше глубина и качество образования, тем зна­чимее знания и умения, тем более обстоятелен опыт социаль­ных отношений, тем комфортнее существование. Социальные отношения между учащимися по этому признаку имеют ряд тенденций. Две из них проявляются наиболее ярко, ибо диа­метрально противоположны по своему социальному вектору. Первая — тяга к элитарным знаниям, умениям и навыкам, обожествление их. Вторая — индифферентное или презри­тельное отношение к труду по добыванию знаний, умений и навыков. Обе тенденции в максимальной степени вызываются востребованностью общественной жизни. Но перспектива в любом случае за первой тенденцией. Понимание этого исто­рического фактора и непрерывная борьба за его жизнеобеспе­чение — одна из социальных целей педагогов.

Много проблем в отношениях между учащимися порождает принадлежность отдельных из них к так называемому активу класса, школы, факультета и т.п. Именно с такой категорией чаще всего во внеучебное время общается руководство учеб­ных заведений, считая ее проводником своих взглядов в уче­ническую (студенческую) среду. Способ общения достаточно распространен и апробирован. Позитивным здесь является оперативность в решении срочных вопросов жизни учениче­ского коллектива. Но насколько он продуктивен? Отношение с социальной группой формальных лидеров не тождественно отношению со всеми учащимися одновременно. Активисты часто создают впечатление согласия с безальтернативным мнением руководства, особенно по острым проблемам. По­следствия такого псевдосогласия, к сожалению, могут выра­жаться в "неожиданных" массовых асоциальных проявлениях. Правильно поступают те руководящие кадры, которые на ле­тучки-совещания такого рода или даже на семинары с учени­ческим активом приглашают неформальных лидеров общест­венного мнения, организации досуга и др. Правда, для этого их необходимо знать, признавать их нормативность, научиться строить с ними деловые взаимоотношения.

Важное место в генерировании позитивного характера со­циальных отношений играет фактор социальной самоиденти­фикации учащихся. Мало знать, какие категории людей суще­ствуют вообще на белом свете и непосредственно вокруг нас. Самое главное — к какой группе отнести себя. Вариантов со­циальной самоидентификации столько, сколько возможно сравнений между "Я" и "Мы". Сошлемся на некоторые вари­анты:

"Я" — "Они" (одноклассники) — "Мы" (отличники учебы);

"Я" — "Они" (учащиеся) — "Мы" (лидеры класса, школы);

"Я" — "Они" (учащиеся) — "Мы" (выпускники школы) и т.п.

При этом учащийся ориентируется на определенную, из­вестную ему ценностно-нормативную шкалу. Например, он вполне осознает, что может считать себя отличником учебы, если соответствует принятым требованиям: достаточно разви­тыми природными способностями; высокой общей эрудицией и самоорганизацией; примерностью в культуре межличност­ного общения; умелым использованием знаний в практиче­ской деятельности; готовностью и способностью защитить честь школы и оказать помощь одноклассникам в учебе и пр.

5*

При выявлении характера и содержания социальных отно­шений в ученических коллективах следует иметь в виду и внешние обстоятельства. Общеизвестно, что на складывание и развитие межличностных, личностно-групповых и межгруппо­
вых отношений в школе накладывает отпечаток семья (в наи­большей степени по сравнению с другими социальными ин­ститутами). Каждый ребенок приносит в свою социальную группу родительские взгляды на образовательно-воспитатель­ные ценности. И это совершается постоянно. Постоянство произрастает на почве непосредственной заинтересованности семьи в развитии своих субъектов. Тем не менее ее воздейст­вие на функционирование социальных групп учащихся и в це­лом этого социального слоя неравномерно и неритмично. По существу оно может быть определено как состояние социаль­ной эвекции. Под данным термином понимается периодиче­ское повышение социальной активности любой социальной общности путем одноактного направления усилий других за­интересованных социальных институтов на ту или иную сферу ее деятельности. Периодичность воздействия семьи на акти­визацию позитивных отношений в ученических социальных группах зависит от различных факторов.

Мы отметили некоторые черты, характеризующие отноше­ния между социальными слоями, рассмотрели отдельные про­явления социальных отношений внутри них. Теперь стоит за­дача выявить социальные функции тружеников образователь­ной сферы, выступающих своеобразными наполнителями конкретной деятельности людей социального института обра­зования.

В социологической, да и в педагогической литературе вни­мание общественности недостаточно концентрируется вокруг социально-ролевых функций учащихся. Им чаще всего пред­лагают для исполнения, и обязательного, различные правила поведения, соблюдения техники безопасности и т.п. Словом, навязывают условия их школьного существования. При этом профессиональные деятели системы образования предполага­ют, что таким образом воспитывают личность. Хотя известно, что "натаскивание" школьника по предмету не обеспечивает устойчивых знаний, а навязывание всевозможных требований от имени Министерства образования, директора школы и т.д. автоматически не формирует у него необходимых обществу личностных качеств, особенно самостоятельности. Обществу, социальному институту образования приходится постоянно искать динамичный механизм, обеспечивающий его непре­рывную психолого-физиологическую работу по поддержанию внутренних мотиваций на учебу, на самоорганизацию и само­развитие учащихся. С этой точки зрения им могут быть пред­ложены для органического вживания в канву их чувственной организации и самосознания хотя бы такие социальные функ­ции:

— самоосознание общественной значимости знания и опы­та предшествующих поколений;

— рациональное использование накопленных знаний и практического опыта;

— обогащение существующих знаний и опыта собственным трудом;

— самоформирование жизненных идеалов и ценностных ориентаций;

— саморазвитие личных способностей;

— овладение навыками сотрудничества.

Работа вокруг этих и им подобных функций обеспечивает создание социального портрета действующего индивида. Не­обходимо исключительное педагогическое искусство, чтобы они стали внутренними императивами учащегося. Это проис­ходит там и с теми, где и для кого учеба превратилась в инте­ресный, увлекательный систематический творческий труд, стимулируемый и поощряемый извне.

Архисложную общественную миссию выполняет учитель (преподаватель, воспитатель). Уникальность его профессио­нального труда заключается в том, чтобы опередить развитие ребенка. Ядро его деятельности состоит не в простой передаче знаний, умений и навыков. Это удел подмастерья. Учитель — тончайший мастер своего дела, филигранно огранивающий природные задатки учащегося божественным резцом своего искусства. "Педагогическая работа выделяется среди всех про­чих видов трудовой деятельности своей единственной, непо­вторимой чертой: объектом, предметом этой работы является человек. И человек особого рода — ребенок, личность в пери­од формирования ее разума, чувств, воли, характера, взглядов, убеждений"*. Так писал человек, который знал доподлинно истинную цену педагогического труда. Учитель выполняет со­циальные функции:

— строит процесс обучения и воспитания по системе субъ- ектно-субъектных отношений;

Сухомлинский В. А. Учитель и дети. В кн. Избр. произв. — Т.5. — К.: Рад. шк., 1980. - С. 208.

— создает смысловое поле между сознанием учащегося и предметом его познания;

— передает детям добытые обществом знания, умения и на­выки;

— прививает детям навыки умственного труда, учит их са­мостоятельно мыслить;

— направляет саморазвитие и самоопределение индивида;

— социализирует учащегося как личность.

Все эти функции ежедневно, беспрерывно выполняет весь педагогический состав и каждый учитель в отдельности. Рав­ных ему нет по концентрации энергетических усилий, по точ­ной адресности интеллектуальных и психофизиологических затрат, по рациональности и целенаправленности действий. Жаль, что наука, в том числе и техническая, не изобрела ап­парата оценки этих параметров, а общество не выработало достойного вознаграждения за учительский груд.

Как известно, деятельность методических кадров охватыва­ет все поле системы образования. Будучи специалистами по искусству педагогического мастерства, они вырабатывают ак­тиваторы воздействия на творческий потенциал как учитель­ского, так и руководящего составов. Плодотворное влияние методических кадров испытывают на себе учащиеся, родите­ли, все члены общества, так или иначе заинтересованные сис­темой образования. Ясно, что они более других социальных слоев учебно-воспитательного комплекса владеют знаниями философии и социологии образования, социальной и педаго­гической психологии. В интегративном (в определенной сте­пени общем для всех методических структур) виде социальные функции методического работника можно сформулировать следующим образом:

— непрерывный сбор "квантов" позитивного опыта специа­листов системы образования;

— систематизация и научный анализ образовательного опы­та;

— разработка наиболее рациональных моделей обучения, воспитания и руководства этим процессом;

— способствование развитию экспериментальных (автор­ских) классов и школ;

— личное участие в распространении учебно-воспитатель­ных новаций;

— помощь учителям и руководящим кадрам образования в их систематическом теоретическом и методическом са­мообразовании;

— обеспечение широкого распространения опыта образова­ния среди всех слоев общества;

— сбережение накопленного опыта в национальном "банке информации".

Что касается управленческих кадров образования, то трудно найти интеграл, с помощью которого можно было бы унифи­цировать их социальные функции. Кадрам центральных орга­нов системы образования свойственны действия мозгового, стратегического порядка, областных — оперативно-тактиче­ского, а районных (городских) — более практического содер­жания. Первым в максимальной степени присущи организа­торские роли. У вторых организаторские роли подчинены тре­бованиям мозговых структур. У третьих социальные действия (в основной своей части) носят исполнительный характер. Что касается директорского корпуса учебных и воспитательных за­ведений, то он выступает творческим исполнителем норма­тивных актов, разработанных первыми тремя структурами.

Возможны следующие варианты формулировок социальных функций:

* руководитель районного (городского) отдела (управления) образования:

— руководит вверенным ему коллективом;

— организует исполнение заданий вышестоящих органов управления образованием;

— изыскивает местные возможности повышения эффектив­ности учебно-воспитательного процесса в своем регионе;

— разрабатывает и реализует собственную политику влия­ния образования на развитие района (города);

— изучает потребности населения в создании различных видов школ;

— организует и инициирует целенаправленные межшколь­ные отношения;

— выносит вопросы реформирования образования на рас­смотрение вышестоящих инстанций.

ф руководитель учебного заведения:

—формирует школьный коллектив и руководит им;

-—практически реализует требования государства и общест­ва к развитию образования;

—непосредственно организует и поддерживает рабочий ритм школы;

—генерирует творческий потенциал учителей и учащихся;

—изучает мнение школьного коллектива относительно со­ответствия содержания обучения современным потребно­стям учащихся;

—привлекает внимание родителей и широкой обществен­ности к решению проблем учебно-воспитательного ком­плекса;

—выступает с организационными новациями перед руково­дящими инстанциями системы образования.

Функциональный юпоч в системе социальных отноше­ний — это подлинно социологическая мера действенности любого субъекта образования, определения социальной значи­мости каждого учебно-воспитательного заведения. Конечно, понимание, осознание социальных функций не равнозначно ценностной, целерациональной направленности социальных отношений. Исполнителями последних субъекты образования выступают только в результате практических действий. В лю­бом случае фактическое состояние социальных отношений прямо пропорционально функциональной деятельности всех педагогических кадров.

Понимание существа и характера общесоциологического подхода в синтезе и анализе социальных отношений в таком социокультурном феномене, каким является обучение (уче­ние) и воспитание, обеспечивает мозговым центрам и другим структурам управления образованием создание надежного ме­тодологического фундамента. Без него было бы невозможно всесторонне охватить систему внутриобразовательных соци­альных отношений, поддерживать их в режиме позитивной результативности, исключающей значимость деструктивных социальных конфликтов.

РЕЗЮМЕ

1. Социальное взаимодействие между непосредственно обу­чающим и обучающимся субъектами составляет первичную форму существования социальных отношений в образовании.

2. Важнейшими источниками развития социальных отноше­ний в сфере образования являются, с одной стороны, потреб­ности людей в знаниях, опыте и самореализации творческих потенций, с другой, — объективные различия, существующие

между социальными интересами субъектов внутриинститут- ской жизнедеятельности.

3. Ролевые функции социальных стратов наилучшим обра­зом представляют результирующую сторону социальных отно­шений людей, кооперированных в данном общественном ин­ституте.

ЛИТЕРАТУРА

Абалкина М. А., Агеев В. С. Анатомия взаимопонимания. — М.: Знания. 1990.

Аза Л. А. Воспитание как философско-социологическая проблема. — К.: Наукова думка, 1993.

Дюркгейм Э. Социология и социальные науки // Философская и со­циологическая мысль. — 1992. — N 5.

Ко мен с кий Я. А. Великая дидактика // Избр. педагогич. соч. — T.2. — М.: Педагогика. 1982.

Л укашевич Н. П. Социология воспитания: Kvpc лекций. — К.: МА- УП. 1995.

Макаренко А. С. Некоторые соображения о школе и наших детях. — Соч. - Г.7. - М.: АПН РСФСР, 1958.

Рабочая книга социолога. — М.: Наука, 1983.

Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. — М.: Политиздат, 1992.

Сощолопя освгги. В кн.: Сощолопя. — К.: КПУ 1м.Драгоманова, 1994.

Социология — студенту в вопросах и ответах: Учебное пособие. — М.: Изд- во МГУ. 1992.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. — Собр. соч. — T.8. — М.: АПН РСФСР. 1950.

Лекция 4

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

Цели. Изучив данную тему, Вы должны быть в состоянии

1. Обосновать генетические предпосылки возникновения образования как социального института и сформулировать его специфичность.

2. Изложить содержание социальных функций образования.

3. Аргументировать объективный характер закономерностей функциониро­вания и развития образования как общественного института.

4. Сравнить социальные ценности образования с социальными ценностями других общественных институтов.

5. Практически использовать наиболее приемлемые активаторы социальной деятельности учителей, учащихся, родителей.

МЕСТО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ИНСТИТУТОВ

В начале XX века Э.Дюркгейм с сожалением писал: "В со­временном состоянии научного знания мы даже не знаем до­подлинно, что представляют собой основные социальные ин­ституты, такие как государство или семья, право собственно­сти или договора..."[28]. В конце того же столетия можно с уве­ренностью сказать, что научное сообщество, работающее в системе социологических знаний, достигло существенных сдвигов в понимании сущности, целей и содержания многих общественных институтов, по крайней мере тех, что упомина­ет Дюркгейм.

В поиске ответа на вопрос: "Каковы генетические предпо­сылки формирования, возникновения социальных институ­тов?" наиболее значительный научный вклад сделал Г.Спен- сер. В своем фундаментальном труде "Основания социоло­гии", показав ход эволюции общества: возникновение разно­образных сфер трудовой деятельности людей, нарождение об­щественных классов и социальных слоев, локализацию жизни людей в различных природных и культурных условиях, осоз­нание социальных идеалов, интересов и ценностей, он пред­ложил социально-функциональную структуризацию. П.Соро­кин в своей "Программе преподавания социологии" выделил специальный раздел по социальной генетике, в котором пы­тался не только рассмотреть историю отдельных институтов, а исследовать возникновение и основные линии развития насе­ления и общественных процессов. Свой вклад в выявление ге­незиса социальных институтов внесли К.Маркс, М.Вебер и другие социологиотносит: родительский инстинкт, инстинкт мастерства и "праздного любопытства" (познания); чувства, идеи, обычаи, традиции. Такой точки зрения придерживаются представители институциональной со­циологии.

Понятие социальный институт пришло в социологию из юридических наук. Там оно означало свод правил и норм, ре­гулирующих социально-правовые отношения при разрешении конфликтных ситуаций по правам собственности, владения, наследования, взаимным обязательствам и пр. Определяя это понятие, сошлемся на нормативные издания:

1. "Исторически сложившиеся устойчивые формы организа­ции совместной деятельности людей"[29].

2. "Понятие, используемое в большинстве западных социо­логических теорий (наиболее широко — в структурном функ­ционализме) и обозначающее устойчивый комплекс формаль­ных и неформальных правил, принципов, норм, установок, регулирующих различные сферы человеческой деятельности и организующих их в систему ролей и статусов, образующих со­циальную систему "[30].

Приведенные определения отличаются не только тем, что одно лаконичнее, а другое пространнее отражает суть дефи­ниции, но и тем, что в первом случае дается определение со- циальному институту как~общественному явлению, а во вто­ром — как научной категории. И тем не менее в них отраже- "йо главное. Во-первых, социальный институт имеет свою пре- дисторию и историю, развивается во времени и пространстве. Во-вторых, является наиболее рациональной, устойчивой формой организации совместной жизни людей. В-третьих, по­строен на основе определенных целей и других ценностных установок, объединяющих людей. В-четвертых, это — лучший полигон для выражения социальной значимости человека, для развития его природных способностей.