Теория социального научения

Эта когнитивная теория получила развитие в 1970-х годах и предпо­лагает, что научение во многом зависит от того, как предлагаемые инди­виду стимулы понимаются и интерпретируются. Терапия, основанная на социальном научении, использует множество способов научения и мето­дов работы с клиентом, в том числе «проигрывание» ситуаций, трудных для клиента, либо ситуаций, в которых он ведет себя нежелательным об­разом. Терапия призвана помочь клиенту найти и испробовать более при­емлемые способы реагирования в отдельных ситуациях.

Бандура (1977) сформулировал принцип «покорения себя», в соот­ветствии с которым метод лечения является действенным в такой степени, в которой он меняет представления человека о его способности решать свои проблемы.

Когнитивный подход предлагает нам ряд «техник» работы, напри­мер, наблюдение клиента за собственным поведением и создание им соб­ственных способов усиления поведения или «отучения» от нежелатель-

ных действий, выполнение им определенных заданий, что можно опреде­лить как персональную терапию под общим руководством специалиста (например, всевозможные диеты). Еще одной техникой является переос­мысление проблемной ситуации, нередко с использованием групповой терапии, где группа выступает в качестве средства контроля.

Известны также методы Мейхенбаума (Meichenbaum, 1985) для пре­одоления стресса и поэтапного сам о инструктирования по мере прибли­жения к стрессовым ситуациям, методы работы с депрессией Бекка (Beck, 1990). Ниже мы расскажем, как когнитивные терапии поведения посте­пенно трансформировались в терапии краткосрочных заданий.

В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Модели решения проблем в социальной работе в период, предшествовавший теории научения

Терапии, связанные с теорией научения, попали в поле зрения соци­альной работы в 60-х годах, когда критика социальной работы достигла своего пика, появился интерес к краткосрочным методикам, обеспечива­ющим решение проблем в ситуации здесь-и-сейчас.

Первопроходцами в этой области были Перлман и Томас (Barber, 1991; Payne, 199I), представлявшие соответственно традицию моделей решения проблем и кеисворка.

Хелен Перлман предвосхитила появление традиции решения проблем в социальной работе. Перлман определяет кейсворк как «процесс, ини- I циируемый отдельными учреждениями социальной защиты населения в I целях оказания помощи гражданам в эффективном решении проблем с осуществлением ими своей социальной функции «(Perlman, 1957:4).

Социальный работник, таким образом, должен стремиться укреплять внутренние силы клиента, не принимая на себя управление его жизнью. Суть кеисворка определяется ею так: «Человек, имеющий проблему, при­ходит в учреждение/ где квалифицированный специалист оказывает ему помощь, инициируя соответствующий процесс» (там же). Модель Перлман основывается на четырех понятиях: человек, проблема, место и действия (person, problem, place and process), которые мы кратко прокомментируем. Человек

Социальная работа не направлена на все возрастные группы, имеет целью оказывать помощь клиентам с определенными социальными и эмо­циональными сторонами жизни.

ПО

Проблема

Перлман понимает жизнь как непрерывный процесс решения проблем, протекающий, как правило, без особых трудностей для человека, то есть без нарушения его социальной функции. Особо тяжелые случаи, как пра­вило, вызваны одной или несколькими из следующих причин:

1. Ослабленная мотивация для целенаправленного преодоления жиз­ненных проблем.

2. Ухудшение соответствующих способностей и умений.

3. Снижение возможностей устранения проблем.

Проблемы возникают при неполноценности отношений клиента с дру­гими людьми, группами или его поведения в определенных ситуациях.

Место или социальный институт

Учреждение социальной защиты имеет целью содействие решению индивидами в собственной жизни, нормальному функционированию их или их семей. Цели организации непосредственно реализуются в деятель­ности ее сотрудников.

Процесс

Под процессом Перлман понимает последовательность действий, направленных на решение проблемы. Цель работы — сделать клиента способным самостоятельно решать свои проблемы.

Примечательно, что сама Перлман относит себя не к традиции тео­рии научения, а к психологии «эго», возлагая на клиента роль активного агента изменения собственной ситуации.

Краткосрочные модели, ориентированные на решение задач в период после формирования теории научения

Методика Перлман значительно облегчила внедрение теории науче­ния в социальную работу в 1960-х годах (Barber, 1964, Howe, 1987). По мнению Томаса (Thomas, 1970:83), целью социальной работы является модификация поведения клиента или других людей, однако нередко само качество изменения трудно поддается измерению, поэтому использова­ние теории научения непременно сопряжено с детальным планированием изменения, установлением промежуточных целей и оценкой достигнутых результатов на каждом этапе.

Бандура (Bandura, 1969) указывал на эффективность модельного научения, научения социальным умениям с использованием ролевых игр или реальных ситуаций в учебных целях.

Ill

Эпштейн и Рейд (Epstein and Reid, 1972) вводят понятие научения, «ориентированного на решение задач социальной работы» (task centered casework), которое разрабатывалось ими в течение двадцати лет. Решение проблем основывается на когнитивной психологии, бихевиоризме, психо­динамических теориях, и в особенности психологии «эго» (Epstein, 1992:90).

Эштейн (Epstein, 1992:92) приводит сопоставительную таблицу, где сравнивает модель решения проблем с психодинамическими моделями:

Психодннамические модели	Модель решения проблем
1 ■ Индивидуальная оценка клиента.	I ■ Общая оценка проблемного контекста.
проблемы ипсихосоциальной ситуации.
2- Диагностирование по типу	2- Определение проблемы и выделение ее
психопатологического.	границ.
З-Процесс работы с клиентом:	3- Процесс работы с клиентом:
работа с интрапсихическими и	использование комплекса стратегий
межличностными конфликтами -	изменения, выбор сложных социальных
исследование, анализ, выявление	проблем, обсуждение сложностей и
механизмов защиты, вытеснения, ре-	альтернатив, оценка продвижения в работе
переживание, проработка психического	и проблем, консультирование, переоценка
опыта, все в сочетании с контролем над	проблем, контроль нал окружающими
окружающими условиями.	условиями, укрепление внутренних
	ресурсов клиента.
4- Цель: относительная флексибильность.	4- Цель: выполнение намеченных задач.

В последние годы в Норвегии появилось несколько моделей, осно­ванных на теории Рейда и Эпштейн, в которых работа является целенап­равленной, разбита на этапы и протекает в ограниченных временных рам­ках. Целенаправленность предполагает ясность и согласие между клиентом и социальным работником по поводу целей работы. Методы работы этого типа находят все более широкое применение в социальной работе в Норвегии.

Изменение нецелесообразного поведения, согласно теории научения, возникает как результат опыта индивида, его осмысления опыта. Гольд-стайн (Goldstein, 1981) сводит рассматриваемый подход к следующим формулировкам:

• человек находится в постоянном поиске и движении к выбранным целям;

• человек контролирует свою собственную модель реальности исхо­дя из того, чему он научился;

• человек приобретает чувство уверенности посредством приспособ­ления к среде, то есть научения преодолению проблем;

• на степень адаптации влияет наше понимание самих себя, опреде­ляющее, в свою очередь, наше видение мира.

Главным вопросом в краткосрочных методиках является: «Что в по­ведении, мыслях и чувствах клиента или других связанных с ним людей необходимо изменить и каким образом это целесообразнее всего сделать?»

Возможна и групповая терапия этого вида, когда человек, совместно с людьми, имеющими те же, что и он, проблемы, обсуждает цели совмест­ной работы, выбирает стратегии и методы работы, либо, видя «собратьев по несчастью», учится на их опыте (модельное научение), иногда с ис­пользованием ролевых игр.

Весьма целесообразно использование групповой терапии для науче­ния социальным умениям с постановкой задач и отчетами на общегруппо­вых собраниях (например, злоупотребляющих алкоголем, трудных под­ростков, правонарушителей и т.д.) с акцентом на взаимопомощь и взаимную поддержку воспитуемых. Допустимо использование этого ме­тода в естественных группах — в семье, в классе для изменения нецелесо­образного поведения,

Ценностные ориентации

Социальная работа находится в двойственного рода отношениях с теорией научения. С одной стороны, методика работы, разработанная в русле этой традиции, была очень положительно воспринята в 1960-х го­дах как реакция на психодинамические модели. С другой стороны, изме­нить классические представления о человеке достаточно трудно. Уотсон утверждал, что человек не может развиваться изнутри, а почти исключи­тельно под воздействием внешних факторов. Он полагал, что возможно ребенок растет почти без каких-либо внутренних ограничений, и сравни­вал развитие человека и животных (Watson, 1924).

Взгляды Уотсона находились в глубоком противоречии с господство­вавшем в социальной работе представлением об уникальности каждого человека, требовавшей признания и уважения: «Людей нельзя рассмат­ривать как категории, каждый является уникальным» — говорилось в большинстве методических руководств по социальной работе, независи­мо от их принадлежности к тому или иному теоретическому направле­нию. Когда Уотсон (там же) предлагает прекратить рожать детей через 20 лет (кроме детей для экспериментов), то это говорит о том, что он видит в человеческом поведении нечто, чем можно до малейших деталей

ИЗ

управлять посредством внешних влияний. Олдос Хаксли в 1931 год описал в антиутопии «Прекрасный новый мир» общество, точно сплани рованное, с людьми, подверженными генетической манипуляции и вы полняющими свои ограниченные функции. Эта ужасающая перспектив; заставила общество пересмотреть свое отношение к бихевиоризму. У от сона же интересовало не общество, а объективное научное знание.

Постепенно взгляд на человека как на «чистый лист» был значитель
но ослаблен признанием роли ментальных процессов, которые, однако
являются недоступными для нас, пока не проявятся в поведении. Скиннер!
полагал, что способность к научению и его скорость является врожден-1
ной. Его также интересовало внешнее, наблюдаемое поведение как фак-|
тор, влияющий на процесс научения. I

Теория научения стала все шире использовать ментальные процессы для изменения процессов научения новому поведению, «отучения» от оп­ределенного поведения или его коррекции. Постепенно ментальные ас­пекты стали занимать доминирующее положение в теории научения и сде­лали ее более пригодной для социальной работы.

Большинство методов предполагает высокую активность индивида по изменению своей ситуации и созданию лучших условий, что наиболее явно проявилось в кратковременных моделях и используемых в них методиках. Несмотря на всю значимость ментальных процессов, общее представ­ление о человеке продолжает оставаться детерминистским. Классичес­кий психоанализ основан на биологическом детерминизме. Теория на­учения видит детерминизм в окружающих условиях и испытала на себе влияние (как бихевиоризм и теория социального научения) учения об эво­люции Дарвина (Atkinson, 1993). Процесс научения в теории научения рассматривается как процесс выбора наиболее целесообразного по мне­нию индивида способа поведения, призванный оптимально обеспечить его выживание. Таким же образом происходила естественная эволюция видов. Теория научения дает основания говорить о «спланированном обществе», с обеспеченным желаемым поведением его членов. В 1971 году Скиннер написал книгу «За пределами свободы и достоинства» («Beyond Freedom and Dignity»), где попытался применить теорию науче­ния к обществу и выступал в защиту «спланированного общества».

Отношения между клиентом и социальным работником, ориентирован­ные на научение и на решение задач

В этом подразделе мы выделим особенности моделей научения в со­циальной работе. Прежде всего, это понимание причинной обусловлен-

ности социальных проблем. В центре этих моделей — проблемное поведе­ние, которому человек научается, взаимодействуя со средой.

Еше одной характерной особенностью этих моделей является направ­ленность на изменение проблемного поведения и вызывавших его обще­ственных отношений. Главная роль отводится научению новому поведе­нию. Социальный работник выступает здесь в роли педагога в значительно большей степени, нежели в остальных моделях. Ниже мы приводим обзор некоторых моделей, связанных с теорией научения.

Поведение, научение которому обусловлено подкреплениями среды Одним из признаков моделей, основанных на теории научения, явля­ется низкая роль диагностики. Речь идет скорее о «целесообразном» и «нецелесообразном» поведении, нежели о диагнозах болезни. Предпола­гается, что клиент научился своему сегодняшнему поведению. Далее не­обходимо установить, почему он научился этому поведению. Считается, что этот способ поведения был наиболее целесообразным для ситуации клиента на момент научения. Позднее, или в среде с отличными норма­ми, такое поведение может оказаться нецелесообразным. С этих позиций рассматривается как нормальное, так и девиантное поведение.

Типичным примером является ребенок, плачущий, чтобы добиться чего-либо. Дома, возможно, это является разумным поведением для дос­тижения своих целей. Только так его услышат родители. Ребенок прихо­дит в школу и начинает вести себя так же. Здесь такое поведение будет немедленно оценено как проблемное и повлечет за собой иные послед­ствия для ребенка, то есть будет для него нецелесообразным, продолжая асе же оставаться целесообразным дома.

В этой группе моделей не ставится задача отыскать конечные причи­ны проблемного поведения. Считается, что они уходят корнями далеко в . прошлое человека и их сложно изменить. Гораздо важнее здесь ситуация ,.здесь-и-сейчас, то есть нужно установить, что способствует поддержа­нию проблемного поведения.

«Болезнь» в понимании диагностических методов соответствует здесь понятию «нецелесообразного поведения». В психодинамической традиции выясняются прежде всего движущие силы проблемного поведе­ния, а в моделях теории научения последнее рассматривается в связи с научением. Фобии, например, можно понимать как реакцию и уход от ситуации, связанную со страхом или определенными реакциями других людей. Сюда же относятся различные объекты, как в случае с Альбертом, крысой и неприятным звуком (Atkinson etal., 1993).

В представленном понимании мы отмечаем три ключевых момента, которые необходимо установить, чтобы правильно построить работу с проблемным поведением:

1. Понимание и единство по поводу сути проблемного поведения и того, что требуется изменить.

2. Ситуационный контекст проблемного поведения.

3. Взаимодействие человека с его ситуацией, поскольку в нем лежит «ключ» к пониманию нецелесообразного поведения.

Отец считает, что его десятилетний сын своим поведением создает для себя же проблемы. Он обеспокоен ситуацией и хочет изменить ее. Но что бы он ни предложил сыну, тот откажется делать. Отец вынужден при­кладывать больше усилий к повседневному общению. Например, он зо­вет сына обедать несколько раз, но тот не идет, и отец сердится, беспоко­ится и отчаивается еще до того, как сын приходит к столу, и когда мальчик садится, у отца испорчено настроение и он не говорит с ним.

В свете теории научения мы делаем вывод, что поведение мальчика подкрепляется большим вниманием к нему отца в отношении повседнев­ных вещей. Когда мальчик все-таки выполняет их, отец приходит в гнев и не говорит с сыном и не хочет взаимодействовать с ним приятным для последнего способом. Мальчику требуется внимание отца, но чтобы по­лучить его, он сопротивляется отцу. Он так организует свое поведение, чтобы удовлетворить свою потребность во внимании. Оба входят в по­рочный круг, выйти из которого можно лишь изменив поведение.

Теория социального научения рассматривает также отношение чело­века к своему опыту — настоящему, прошлому и будущему. Негативное отношение к нему нередко выводит поведение человека в порочный круг нецелесообразных действий. Опыт проблемности лишь закрепляет пред­ставление о себе как о неудачнике.

Первостепенное значение здесь имеет ситуация здесь-и-сейчас и в мень­шей степени — предшествовавшее научение по той причине, что только с ним можно работать,*то есть изменить. Ситуации анализируют, чтобы прийти к согласию на предмет того, что нужно изменить и каким образом это можно сделать.