Міжгрупова взаємодія у навчальному закладі

Структура соціальної організації досить складна. У першу чергу, соціальна організація складається з груп. Головну роль грають групи основної опозиції, їх ще називають групами основного конфлікту. Розглянемо їх взаємодію детальніше.

Основним єднальним механізмом у соціальній організації є управління. Воно припускає примус, контроль, покарання, заохочення, підбір і розстановку персоналу, визначення цілей, накопичення ресурсів, їх розподіл за рівнями виконання, оцінку станів, ухвалення рішень, організацію виконання тощо. Люди, які усім цим займаються, називаються групою розпорядників, управлінцями, керівним складом. Вони займають панівне становище у організації: визначають її цілі, знаходять, накопичують та розпоряджаються ресурсами, отримують вищу винагороду. Їх діяльність є зазвичай престижнішою, організованішою і згуртованішою. Вони уміло захищають свої позиції і гостріше реагують на всякі посягання відносно своїх прав і привілеїв, мають вищий освітній рівень, більше цікавий зміст праці, мають розвинене почуття апріорної переваги, володіють необхідними вольовими характеристиками, та навичками маніпуляції чужою поведінкою. Усередині група цих людей розділюється ще на дві: першу умовно можна було б назвати "командирами", другу — "експертами". Відмінність між ними полягає у такому: панівне становище командирів виникає з їх особливого місця у адміністративній системі. Простіше кажучи, це керівники усіх рангів. Група ж експертів включає тільки тих з них, керівне становище яких визначається їх особливою компетенцією. Це — інженери, лікарі, учителі, викладачі вищих учбових закладів тощо.

Вказаній групі протистоїть у соціальній організації інша група, яку можна назвати виконавцями. Це ті, хто виконує команди, накази, розпорядження тощо, тобто займається старанною працею. Їх становище істотно відрізняється від становища розпорядників у тому, що стосується винагороди, контролю над соціальною організацією, визначення її цілей і умов діяльності, привабливості праці і займаної позиції.

Група виконавців також внутрішньо диференційована. У основі стратифікації може лежати особлива спеціальність, виконавська компетентність, трудовий стаж, дисциплінованість та інші позитивні соціальні виміри. Виконавців можна розрізняти також за ставленням до начальства, за величиною зарплати, за ставленням до праці, за районом проживання тощо. Проте найважливішою відмінною ознакою є рівень кваліфікації і характер спеціалізації.

Розподілом на групи не закінчується внутрішнє структурування соціальної організації. У ній має місце також спеціалізація за характером управлінської праці і за приналежністю до особливої управлінської структури. Одні ланки управлінської мережі спеціалізуються на визначенні цілей і спільної стратегії управління. Це — штабна структура соціальної організації (стосовно учбових закладів це педагогічні і учені ради). Інші ланки зайняті розробкою правил внутрішнього розпорядку і контролем за їх виконанням, застосуванням каральних і нагородних санкцій (власне адміністративна структура навчального закладу — учбова частина, дирекція, ректорати, деканати тощо). Треті зайняті визначенням найближчих цілей і шляхів їх досягнення — планові відділи, технічні відділи тощо. Є також структури, зайняті накопиченням технічних, фінансових, товарних, людських ресурсів, дослідженням внутрішніх станів (діагностичні центри) або зовнішнього середовища (служба маркетингу). Юридичні відділи контролюють правове поле, у просторі якого розгортається діяльність соціальної організації.

Інформація завжди була основним хлібом управління. Зараз її значення багаторазово зростає. Тому у структурі соціальних організацій усе більший обсяг займають інформаційні відділи. Для учбових закладів це бібліотеки, читальні зали, кабінети, комп'ютерні класи, дослідницькі лабораторії тощо. Нарешті, у просторі соціальних організацій продовжують діяти неформальні групи. Від рівня їх консолідації значним чином залежить ефективність і продуктивність діяльності соціальної організації. Тому у найрозвинутіших соціальних організаціях створюються служби людських відносин. Вони зайняті вдосконаленням міжособистісної і міжгрупової взаємодії.

Учбові заклади, як уже відзначалося, належать до культурно-просвітницьких соціальних організацій, вони зазвичай найменш автономні у визначенні цілей і засобів їх досягнення. До того ж у більшості випадків учбові заклади є державними. Держава визначає їм цілі і виділяє фінансування, а також матеріальні ресурси. У цих зовні заданих межах державним учбовим закладам дозволяється здійснювати деякі управлінські і педагогічні новації, націлені на підвищення ефективності виконання. У цій площині державні навчальні заклади не можна назвати соціальними організаціями у повному розумінні слова, оскільки вони позбавлені можливості самостійно визначати цілі власної діяльності. Приватні учбові заклади мають більше можливостей для творчості. Тому вони складають зазвичай найдинамічніший елемент системи освіти.

Освітні соціальні організації відрізняються і деякими іншими особливостями. Їх цілі не можна визначити з такою ж точністю, як, наприклад, цілі господарських організацій. Відсутні також чіткі критерії контролю за ними. У загальному сенсі зрозуміло, що для організацій цього типу критерієм ефективності діяльності є рівень престижу, соціального схвалення і підтримки (для господарських організацій таким критерієм є прибуток, для політичних — влада). Проте конкретний рівень престижу для конкретного учбового закладу визначити надзвичайно важко. Особливо в умовах державної системи освіти. Тут престиж і схвалення проявляються як підтримка вищих ланок управління, яка може базуватися на чисто бюрократичних способах оцінки. Наявність достатньої кількості приватних учбових закладів створює тому те конкурентне середовище, в умовах якого престиж набуває реалістичніших форми як схвалення споживачів. Конкретно це проявляється у рівні престижу диплому або іншого учбового сертифікату.

Нечіткість у визначенні цілей відтворюється у певній розмитості правил внутрішнього розпорядку і контролю. Учбові заклади — це передусім комунікативні співтовариства, у яких спілкування домінує над відносинами. Значення має не авторитет влади, а владу авторитету. Звернення до адміністративних методів дії тут справедливо розглядається як вимушений захід. Виконавці (учні і студенти) є фізично і (чи) соціально незрілими групами, що також додає специфіки процесу організаційної взаємодії. У навчальних закладах співвідносяться різні покоління (передусім дорослі і діти), культури, форми соціального досвіду, ціннісних орієнтацій, представники різних соціальних прошарків тощо. Тому тут по-різному проявляється почуття приналежності, дуже мозаїчна колективна пам'ять, перманентно конфліктний психологічний клімат. Інакше проявляється статусна, ролева і престижна упорядкованість. У зв'язку із слабкістю, нечіткістю і невизначеністю адміністративного контролю, а також малою значущістю посадової ієрархії особиста інтерпретація статусу (соціальна роль) набуває незрівнянно вищого значення, ніж у інших соціальних організаціях.

Навчальні заклади, одним словом, слабкіше усього організовані формальним чином. Вони чинять опір адмініструванню і бюрократизації. Примус і контроль відступають тут перед ідейно-психологічною залученістю, позитивній мотивації, добровільній згоді. До того ж навчальні заклади належать до організацій соціального сервісу. Тому велику роль тут грає ідеологія соціального служіння, залучення до якої стає обов’язком керівному складу. У зв'язку з цим підвищується роль особистої харизми для осіб, що претендують на роль лідерів як у навчальному закладі, так і у системі освіти у цілому. Втім, значущість усіх цих показників знижується у державних навчальних закладах, які являються не стільки соціальними організаціями, скільки адміністративними органами держави.

Основна вісь конфлікту у соціальній організації, як уже підкреслювалося, проходить між виконавцями і розпорядниками. Групою розпорядників у навчальному закладі є педагоги (учителі школи і викладачі вищих навчальних закладів), а також інші адміністративні кадри. Групою виконавців є учні (студенти) усіх форм і рівнів освіти. Взаємодією цих двох груп визначається природа конфліктів у навчально-виховному процесі і способи їх вирішення. Хоча слід мати на увазі, що навчальний заклад є і соціальною організацією, тобто формально організованою групою. Це означає, що не усі конфлікти і напруження мають тут власне групове походження, і не лише у міжгруповій взаємодії містяться ресурси для їх вирішення. Тому відразу ж потрібно розділити групові конфлікти і напруженість і власне організаційні їх аналоги.

Конфліктність міжгрупової взаємодії визначається такими чинниками: величиною і внутрішньою організованістю груп взаємодії, ступенем розбіжності їх інтересів і ціннісних орієнтацій, колективним визначенням ситуації взаємодії, співмірністю споживаних ресурсів, визначуваною колективною перспективою, характером взаємного сприйняття і оцінки, розвиненістю почуття групової приналежності, об'єктивною і суб'єктивною можливістю уникнути зіткнення, іншими формами об’єктивних і суб'єктивних відмінностей (матеріального становища, величиною і структурою прибутків, статі, віку, соціальної приналежності, досвідом конфліктної соціальної взаємодії, ресурсами досягнення, раціональністю колективної поведінки, здатністю і рішучістю груп до продовження конфлікту, задоволеністю колективних потреб тощо.).

У міжгруповій взаємодії педагогів і учнів мають місце тільки, деякі з цих передумов. Учнів зазвичай більше, ніж педагогів. Але вони менш організовані, позбавлені чіткого усвідомлення своїх інтересів. Важливо зазначити,що інтереси сторін, об'єктивно збігаються: добре навчання у інтересах як педагогів, так і учнів, особливо за наявності колективної перспективи. Втім, є і відмінності, оскільки педагоги, передусім, — професійна група, тоді як учні — вікова. Педагоги мають відмінності віку, статусу, матеріального становища, рівня і структури прибутків, ціннісних орієнтацій, установок, взаємного сприйняття, оцінки тощо. Основним критерієм відмінності тут є вік, з нього виникають усі інші відмінності.

Об'єктивне становище групи суб'єктивно виражається в її ціннісних орієнтаціях. Конфлікти у цьому контексті проявляються як конфлікти ціннісних орієнтацій. Ідеально безконфліктною є така взаємодія, у якій основна цінність, будучи вираженням основного спрямування діяльності, є у той же самий час основною цінністю групи і основним мотивом її поведінки. Стосовно нашого випадку ця умова виконується тоді, коли учбово-виховний процес одночасно виступає домінуючим мотивом поведінки як педагогів, так і учнів. А уся структура їх ціннісних орієнтацій прив'язана до цієї основної цінності. Подивимося, наскільки це застосовано до сучасної освітньої ситуації в Україні.

У одному з нещодавно проведених соціологічних досліджень ціннісні орієнтації школярів є такими:

— цікава робота — 71,5% опитуваних;

— власне здоров'я — 64,6%, здоров'я близьких — 47,1%;

— житлові умови, домашній побут — 63,8%;

— стосунки з друзями — 41,8%;

— матеріальна забезпеченість — 39,5%;

— незалежність в думках і діях — 37,7%;

— інтимне життя — 37,4%;

— відношення оточення — 29,5%.

Як бачимо, самоцінність освіти навіть не заявлена. Втім, можливо, вона криється у інших ціннісних орієнтаціях. Проаналізуємо інші дослідження.

Емпіричним показником самоцінності освіти є ставлення учнів до навчання. Своє відображення воно знаходить через успіхи у навчанні. Одне із досліджень у Херсонській області показало, що відмінників серед школярів є усього 2,57%. Це тільки удвічі більше, ніж дебілів (останніх — 1,64%). Таким чином, тільки 3% учнів здатні на ідеально безконфліктну взаємодію з педагогічною групою. Правда, 74,36% учнів устигають "нормально", що дозволяє припустити нормальну частоту поширеності конфліктів.

У зв'язку з цим заслуговує на увагу зрушення у ціннісних орієнтаціях учнів, загальна спрямованість їх нинішньої еволюції. Відповідні дослідження показують, що тут найбільш помітним феноменом останнього часу є підвищення релігійності: 7% опитаних вірять у Бога і відвідують церкву, 38,4% вірять, але не надають особливого значення релігійним обрядам, 18% не вірять, проте ходять до церкви, 14% не вірять і не сповідують обряди, 4,5% вважають себе атеїстами (17% не змогли чітко визначитися).

Відбувається також різке підвищення заклопотаності матеріальним становищем, помітна комерціалізація ціннісних орієнтацій (житлові умови займають третє місце, матеріальна забезпеченість — п'яте). Дуже тривожить орієнтація на здоров'я як цінність, адже це дуже молоді люди. Можливо, це викликано Чорнобильською аварією, є одним з її наслідків. Слабким залишається прагнення школярів до участі у громадській роботі (серед тих небагатьох, хто виявляє таке бажання, трохи більше 9% хотіли б брати участь у відродженні національної культури, 7% займатися екологічним захистом, близько 6% — боротися за права молоді).

Дослідження показують, що серед старшокласників відсутнє прагнення до лідерства (хотіли б лідирувати тільки трохи більше 4% опитаних, вважають таке прагнення цінним тільки 10%).

Велику стурбованість викликає слабка професійна інформованість школярів, бідна структура джерел інформації і в'яла націленість на професійну перспективу. Менше 1% тут складають ради учителів і бесіди в кабінетах профорієнтації, трохи більше 3% — засоби масової інформації.

Теоретично цінність навчання могла б критися у орієнтації на цікаву роботу. Таких у опитуваних сукупностях більше 70%. Проте таке припущення знімається деякими іншими чинниками. Зокрема, цікава робота сполучається швидше з матеріальною забезпеченістю, а не з кар'єрою і соціальною мобільністю. Орієнтація на цікаву роботу як на цінність не підтверджується прагненням до навчання або самоосвіти: тільки 24% опитуваних включили їх до списку особисто значущих видів діяльності.

Що у школярів проявляється як ставлення до навчання, у студентів виглядає як ставлення до обраної професії і спеціальності. Тут також не усе йде найкращим чином. Уже міжнародні дослідження у межах колишнього соціалістичного табору 80-х років показали, що тільки 60% чехословацьких, 50% польських, 42% угорських, 32% болгарських, 40% радянських студентів підтвердили раніше зроблений професійний вибір.

Надалі ця тенденція підтвердилася і в Україні. Повне задоволення майбутньою спеціальністю показали тільки трохи більше 17% київських студентів, близько 5% вважають, що зробили помилку. Серед студентів також спостерігається ріст орієнтацій на матеріальне благополуччя, збереження здоров'я, щасливий випадок, соціальне становище і гроші. Серед російських студентів перші чотири місця в ієрархії цінностей займають вірні друзі, здоров'я, любов, таланти. У той же час спостерігається підвищення терпимості до таких асоціальних проявів, як проституція, вживання наркотиків, злочинність. І це усе проявляється на тлі зниження цінності освіти: в Україні серед учнів технікумів тільки 37,4% вважають навчання важливим, але не вирішальним чинником життєвого успіху, а близько 9% вважають, що без освіти цілком можна обійтися.

Розбіжність, відмінності, і навіть полярність ціннісних орієнтацій взаємодіючих груп є основою для конфлікту між ними. Тим паче, що і серед учителів професія і робота далеко не завжди є самоцінними: близько 35-40% студентів педагогічних вищих навчальних закладів вважають, що помилилися у виборі професії, 10-15% учителів не задоволені своєю роботою, тільки для 34,5% опитаних учителів власне педагогічна діяльність є найзначущішою. Коефіцієнт згоди серед учителів відносно еталону педагога не перевищує зазвичай третини опитаних.

Якщо конфлікт між виконавцями і розпорядниками як основними опозиційними групами досягає достатньої гостроти, мова йде про порушення рівноваги у соціальній організації. Тут можливі декілька випадків. Розпорядники можуть надмірно завищувати планку, вимагати від виконавців неможливого. Вони у такому разі оцінюють ці вимоги як тиск, примус, насильство над собою, демонструючи при цьому стихійний або організований протест. Розпорядники можуть відставати від еволюції виконавців, пропонувати їм те, що вони вже переросли. У такому випадку виконавці чинять тиск знизу з тим, щоб керівництво організації перейшло на сучасніший стиль управління і змогло задовольнити зростаючі запити керованих. Можливо також пряме і відкрите протистояння розпорядників і виконавців, що свідчить про повну кризу у діяльності організації, порушенні її рівноваги.

Порушення рівноваги такого роду у навчальних закладах зазвичай украй рідкісні. Учні є фізично і соціально маргінальною (перехідною) групою. Вони слабко організовані, погано усвідомлюють свої дійсні інтереси, внутрішньо не гомогенні, позбавлені постійних лідерів і організуючої авангардної групи. Тому їх протест носить стихійний, неурегульований характер. Він в основному заснований на принципах неучасті, уникнення, внутрішньої відстороненості від формальної дисципліни, невідвідуванні уроків або невиконанні домашніх завдань, прагненні до самоізоляції, колективному опорі іншим педагогічним діям. Конфлікти у такому разі поширені більш менш рівномірно в усьому просторі школи, вони порівняно легко локалізуються і погашаються, не переростаючи у центральний конфлікт, що представляє уже значну загрозу для нормальної діяльності навчального закладу. Останній у більшості випадків виникає в умовах гострої політичної кризи, особливо, коли учні і педагоги стають на протилежні політико-ідеологічні позиції. Але це стосується в основному старших класів, і студентів. І тільки у тому випадку, коли вони виявляються втягнутими у політичну боротьбу протиборчих сил. Правда, у деяких випадках цей протест може носити і власне академічний характер: боротьба за нові методи викладання, способи оцінювання і селекції, усунення одних або введення інших учбових дисциплін, зміну профілю спеціальності або учбового сертифікату. Подібне спостерігалось, наприклад, під час недовгого правління злочинної групи, яку українці дуже влучно прозвали «партія рецидивістів», а також під час студентських бунтів на заході у 70-і роки. Але це досить особливі і специфічні випадки.

Серйознішими для життя учбового закладу є конфлікти усередині групи розпорядників, тобто між адміністрацією і експертами, тобто педагогами. Ці конфлікти виникають з їх відмінностей у матеріальному становищі, різного об'єму реальної влади, рівня престижу і винагородження, різного суб'єктивного визначення ситуації. Соціологічні дослідження показують, що ще десять років тому повністю задоволених своєю заробітною платою було не більше 10% учителів. Близько 60% з них були задоволені не зовсім, близько 30% були абсолютно не задоволені. Цей показник посилюється у гіршу сторону стосовно до сільських учителів. Тільки 60-70% учителів оцінюють свої стосунки з адміністрацією школи як задовільні. У той же час біля третини учителів вважають значущим для себе участь у керівництві школою. До речі, відносини з колегами по роботі вважають для себе важливими тільки 20% учителів. Маємо, таким чином, конфлікт участі, виконання і підпорядкування.

Відносно участі учителів у житті школи і управління нею можливі такі варіанти. Деяка частина учителів зовсім може не прагнути до тієї або іншої форми співучасті в управлінні. Дослідження показують, що таких зазвичай не більше 10% від загального числа. Це ті, хто повністю розчарувався у своїй професії або роботі у школі і готовий змінити її за першої слушної нагоди. Останнім часом така можливість надалася, і частина учителів поспішила перейти у комерційні структури. Хоча тут проявилась не стільки незадоволення роботою у школі, скільки незадоволення заробітною платою.

Далі йде група учителів, які мають інтерес до праці у школі, але виключно за індивідуалістичними мотивами: професійна кар'єра і заробітна плата. Саме вони складають зазвичай основний контингент тих, що покидають школу.

Ще одна частина учителів, відчуваючи незадоволення роботою і (чи) заробітною платою, може бути глибоко залученою у сферу людських відносин. Для них педагогічний колектив — значуща людська група. Це їх референтна група, зразки поведінки, ціннісні орієнтації і схвалення якої для них значущі. Для них є властивим значний потяг до педагогічної праці, їм приємно бути у комфортному для них соціальному оточенні. Педагогічний колектив у даному випадку грає компенсаційну роль, заміщає соціально-психологічну неповноцінність професійної діяльність і (чи) заробітної плати. Таких в педагогічних колективах близько 20%. Це ті, хто вважає стосунки з колегами для себе особливо важливими.

І, нарешті, ті, хто розглядає свою діяльність у школі як особисте покликання, соціальне служіння, професійний і (чи) громадянський обов'язок. Для них особливо значущим є співучасть у всіх справах і починах школи, спільне з адміністрацією ухвалення рішень і організація їх виконання. З деякими обмовками сюди можна віднести усіх тих, для кого має значення особиста участь у керівництві соціальною організацією, у нашому випадку — учбовим закладом. Таких, згідно з вказаними вище даними, біля третини від усього педагогічного складу.

Резюме

1. Безперервність освіти — природний процес передавання накопичених знань і умінь від одного покоління до іншого, підвищення знань і досвіду від одного рівня освіти до іншого. Безперервність освіти представляє собою соціологічну закономірність розвитку і реалізації обдарувань людини упродовж усієї її свідомого життя, орієнтування її на соціально значущі цілі і критерії.

2. Допрофесійні навчально-виховні заклади мають непересічне значення для фізичного, морального і духовного розвитку підростаючого покоління, для підготовки його до самостійного життя.

3. Соціальний інститут освіти отримує своє остаточне громадське визнання у результаті розвитку і функціонування підсистем професійного навчання, що здійснює відтворення кадрів в усіх сферах народного господарства. Професійна освіта виступає першим матеріалізованим результатом соціальної діяльності учнів.

4. Найважливішим змістом післядипломної підготовки є приведення можливостей творчого фахівця у відповідність з імперативами науки яка розвивається, технологією і виробництвом, усіма сторонами життя людського суспільства.

Питання для самоконтролю

1. Розкрити сутність основних форм виявлення безперервності освіти.

2.Безперервність освіти як форма виявлення міжпоколінного зв’язку.

3. Динаміка рівнів освіти як форма виявлення безперервності освіти.

4. Поясніть місце допрофесійних навчально-виховних закладів у системі освіти.

5. Поясніть значення допрофесійних навчально-виховних закладів у фізичному, моральному і духовному розвитку підростаючого покоління.

6. Поясніть специфіку основних підсистем професійного навчання.

7. Поясніть професійну освіту як матеріалізований результат соціальної діяльності учнів.

8. Післядипломна підготовка у системі професійної освіти.

9. Поясніть зв'язок креативних можливостей фахівця із імперативами науки.

10. Поясніть розвиток технологій і виробництва як визначальний чинник післядипломної освіти.

Теми ІНДЗ

1. Сутність безперервності освіти

2. Допрофесійні навчально-виховні заклади у підготовці молодого покоління до самостійного життя

3. Соціальний інститут освіти вагомий чинник відтворення кадрів в усіх сферах народного господарства.

4. Професійна освіта у структурі соціального інституту освіти.

5. Основні завдання післядипломної освіти.

& Використана і рекомендована література

1. Алексюк A. M. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій : модульне навчання: Навч. посібник. — К.: ІСДО, 1993.

2. Державна національна програма "Освіта" ("Україна XXJ ст".) // Освіта. — 1993. — N 44-45-46.

3. Збірник законодавчих та нормативних актів про освіту. Віп. І — ІІ. — До.: Міносвіти України, 1994.

4. Конвенція про права дитини // Нова освіта України. — 1993. — N 3. Концепція загальної середньої освіти // Вчительська газета. — 1988. — 23 серпня.

5. Нечаев В. Я. Социология образования. — М.: МГУ., 1992.

6. Новиков Д. О. Чия школа краща? // Аргументи і факти. — 1987. — N47.

7. Про освіту. Закон України. — К.: Міносвіти України, 1996.

8. Социально-педагогические исследования в капиталистических странах: Сб. науч. трудов. — М.: АПН СРСР, 1978.

7. Социология для студента: Учебное пособие. — Свердловск: ИПИ, 1991.