Сучасна інтерпретація соціалізації

Витоки однієї з найпоширеніших моделей соціалізації містяться у теорії психоаналізу З. Фрейда. Основна ідея, на якій побудована ця модель, полягає у визнанні людей первинно, від народження, асоціальними внаслідок вроджених агресивних інстинктів, тому соціалізація має конфліктний характер і вимагає не лише особистого, але і суспільного контролю.

Подібна модель, заснована на визнанні біологічності людської природи залишає мало можливостей для педагогічної дії, орієнтуючись більше на соціальні санкції. Більше того, сукупність подібних санкцій і заходів, орієнтація на пригнічення одних і розвиток інших, "суспільно-корисних", інстинктів і рефлексів може видаватися за "виховання". Як не дивно, але елементи подібної моделі соціалізації, яка зовсім заперечувалася радянською наукою як властива тільки буржуазному суспільству, залишили сліди і у вітчизняній педагогіці. Чого варте визнання у одній з брошур по фізичній культурі як значущих для формування "новою людини" рефлексу нападу і оборони, рефлексу боротьби за існування, соціального рефлексу — колективної боротьби за життя, рефлексу копіювання і пристосування, а також статевого рефлексу

У той же час прибічники цієї моделі бачили можливості зміни як індивіда, так і суспільства у поєднанні психоаналітичної терапії з адекватною соціалізацією особи, забезпечити яку, на наш погляд, може тільки освіта і виховання, що коригують процес соціалізації. У зв'язку з цим навряд чи можна вважати вичерпаними можливості цієї моделі для соціалізації розумово відсталих дітей.

Разом з моделлю "особистого контролю" (З. Фрейд) і розглянутою раніше моделлю "ролевого тренінгу" (Т. Парсонс) у західній соціології дуже поширена модель "соціального навчання", представлена більшістю різновидів біхевіоризму (Дж.Доллард, Б.Скіннер, Р. Уолтерс тощо.). Заснована на відомій формулі "стимул — реакція", ця модель під соціалізацією розуміє "модифікацію" людської поведінки шляхом "дозування" стимулів, тобто пропорцій покарань і заохочень для отримання бажаної реакції (поведінки).

За уявної зовнішньої привабливості і реальності, подібні методи "соціальної інженерії", цілком придатні для дресирування білих щурів і інших тварин, навряд чи застосовні для нормального, а не репресивного виховання.

Переходячи до моделі "міжособистісного спілкування", у якій соціалізація охоплює процес і результат групового впливу на особу, відмітимо, що воно здійснюється шляхом міжособистісного спілкування, що відбувається відповідно до об'єктивних законів, закріплених у системі соціальних ролей. Прибічники подібної моделі (Ч. Кулі, Дж. Мід тощо), яка іноді називається "Я — теорія" або теорія "дзеркального Я", вважають, що особистість виростає із безлічі інтеракцій людини із навколишнім світом, у результаті яких вона навчається дивитися на себе очима інших, тобто мислити про себе, як про інших, а також розуміти поведінку інших.

Певний інтерес для організації навчально-виховного процесу має положення Дж. Міда щодо трьох стадій соціалізації. На першій з них (імітація) діти копіюють поведінку дорослих, не завжди розуміючи її. На другій (ролеві гри), виконуючи в іграх дорослі ролі, "приміряючи" їх на себе, вони навчаються надавати своїм думкам і діям ті ж значення, що і дорослі. На третій, завершальній стадії (колективні ігри) дитина до розуміння очікувань окремих людей додає групові очікування. Дотримання правил ролевих ігор готує дітей до виконання правил гри у суспільстві, закріплених у законах і нормах. Тим самим отримується почуття соціальної ідентичності.

Акцент на розвитку інтелекту, на важливості оволодіння мовою у процесі соціалізації дозволяє віднести до прихильників цієї моделі і представників психологічної школи Л. Виготського. Проблема соціалізації розглядається ним у зв'язку з формуванням особистості у процесі взаємодії і взаємовпливу соціальних груп, колективів і особистості. Процес соціалізації з цих позицій характеризується як поступове розширення сфери спілкування і діяльності індивіда через набуття ним соціального досвіду, як процес розвитку і саморегуляції становлення самосвідомості і активної життєвої позиції.

Подальший розвиток ця модель отримала у різних напрямках групової психотерапії, заснованої на застосуванні групових моделей, "які акцентують створення безпосереднього життєвого досвіду для навчання і особистісного росту"

Подібна модель відкриває широкі можливості для виховання у колективі і через колектив, для широкого застосування ігрових форм навчання і виховання. Інтерналізація при цьому започатковується не учителем, а ровесниками які також є учнями. Соціалізація тут відбувається швидше імпліцитними, а не експліцитними методами. Акцентування на індивіді, що відрізняється від групи, практично відсутнє. Навчання і виховання виглядають як тренування однієї команди, яка вчиться корпоративному веденню своєї життєвої гри. Хоча не слід забувати про небезпеку закріплення за такого підходу у індивіда конформістського типу поведінки і соціалізації.

"Когнітивна" модель соціалізації (Ж. Піаже, Л. Кольберг, А. Маслоу тощо) побудована на ідеї про те, що поведінка особистості детермінована її знаннями, сукупність яких утворює у свідомості образ (картину) навколишнього світу. Саме ця картина світу управляє поведінкою людей, а не сама реальність. Головним аспектом соціалізації тут є процес навчання мисленню, розвитку пізнавальних, моральних, емоційних структур особи.

Згідно Ж. Піаже, когнітивна соціалізація протікає у декілька стадій, кожна з яких окреслюється новими навичками, що визначають межі навчання людини. Стадії проходяться дітьми у певній послідовності, хоча швидкість і результативність соціалізації у кожній із них у різних дітей може відрізнятися. Перша, сенсорно-моторна, стадія (до двох років) припускає розвиток у дітей здатності тривало утримувати у пам'яті образи об'єктів оточуючого середовища. На другій, передопераційній (від двох до семи років), діти вчаться розрізняти символи і значення символів, розуміти різницю між об'єктами і їх символами. На третій, конкретно-операційній (від семи до одинадцяти років), діти вчаться виконувати деякі дії подумки, тобто представляти необхідні дії "у думці", без виконання їх в житті. Четверта стадія — формально-операційна (від дванадцяти до п'ятнадцяти років) — період навчання аналізу абстрактних (математичних, моральних, логічних та ін.) проблем, умінню міркувати про майбутнє.

Цю концепцію доповнив американський психолог Л. Кольберг. У основу переходу від однієї стадії соціалізації (таких стадій шість) до іншої він поклав не лише результати розвитку когнітивних навичок, але і здатність до співпереживання (емпатія), розуміння почуттів інших людей. Учений вважав, що досягнення тих або інших стадій не зв'язується з віком, а завершальні етапи доступні далеко не усім.

Особливе місце серед прибічників "когнітивної" моделі займає точка зору "гуманістичних" психологів (А. Маслоу, Д. Роджерс тощо). Ґрунтуючись на ідеї самоактуалізації індивіда у процесі його соціального становлення, вони вважають, що її природні внутрішні сили у змозі самостійно реалізувати соціалізацію індивіда, а засоби, чинники і агенти соціалізації тільки не повинні заважати цим силам. Звісно, важко підтримати недооцінку у цій моделі агентів соціалізації у особі соціальних інститутів, зокрема, освіти і виховання. Проте у цій концепції закладені застереження від зловживання їх можливостями для маніпулювання свідомістю людей.

Як бачимо, "когнітивна" модель соціалізації безпосередньо пов'язана з освітою, завдяки чому створюється адекватна (у разі відповідності освіти рівню розвитку суспільства) або неадекватна (у разі невідповідності) картина світу. У зв'язку з цим можна відмітити її підвищену схильність до ідеологізації освіти і виховання, коли абстрактна ідеологізована картина світу (у вигляді якого-небудь "ізму") може виявитися неадекватною реальному світу, що у результаті може спричинити «виправлення» уявлення про систему соціальних ролей і своє місце в суспільстві (роль "гвинтика" в громадському механізмі).

Однією із впливових моделей соціалізації, зміст якої актуалізується у зв'язку з наростанням національних проблем, є модель "інкультурації" (Ф. Боас, В. Малиновський та ін.). Соціалізація у ній розглядається як процес передачі культурної спадщини. Дитина в ній бере участь як пасивний споживач, що автоматично сприймає культуру у процесі свого індивідуального розвитку. Сама ж культура трактується як своєрідний" екран у вигляді національного характеру, на який і проектується психологія індивіда.

Погоджуючись з авторами, щодо того що у національному характері дійсно закріплені стійкі психологічні риси конкретної етнічної групи, не можна пояснити соціалізацію як неусвідомлену передачу цих рис від покоління до покоління. Також не можна не визнати взаємовпливу і взаємного переходу цих рис у процесі міжнаціонального спілкування, як і впливу на ці риси змін у соціальному довкіллі. Гадається, що про це слід пам'ятати будуючи незалежну Україну, відновлюючи і розвиваючи національну культуру, здійснюючи національно орієнтовані новації у системах освіти і виховання. Це тим більше важливо, що потрібно долати уже допущені перекоси які звелися до встановлення єдиного загального для усіх народів колишнього СРСР "національного характеру". Комуністичний тоталітарний режим насильницькими методами запроваджував російський національний характер як схвалюваний державою.

Усі розглянуті попередньо моделі більше або менше визнають, що процес соціалізації обмежується періодом досягнення дорослого стану. Цей процес соціалізації, на думку Н. Андрієнкової, завершується у віці 23-25 років із досягненням молодою людиною зрілості. Саме такий період потрібний для стійкої інтерналізації комплексу норм і ролей, для вироблення стійкої системи соціальних орієнтацій, установок. У залежності від віку індивіда виділяються такі три основні етапи соціалізації :

1. Первинна соціалізація (дитини).

2. Маргінальна (проміжна або псевдостійка) соціалізація (підлітка).

3. Стійка (концептуальна) цілісна соціалізація (перехід від юнацтва до зрілості від 17-18 до 23-25 років).

Аналіз сукупності різних чинників на кожному з етапів дозволив виділити "критичні періоди", особливо важливі для соціалізації. Для первинної соціалізації — це перші 2-3 року і вступ до школи; для маргінальної — перетворення дитини і підлітка у юнака; для стійкої — початок самостійного життя і перехід від юнацтва до зрілості.

Обмеженість такого підходу пов'язана з двома аспектами проблеми. По-перше, розумінням дитинства (а іноді і юнацтва, молодості у цілому) усього лише як підготовки до "справжнього" життя, яке розпочнеться з досягненням зрілості. Такий підхід істотно спотворює зміст соціалізації, обмежує активність молодої людини, привчає бачити у сьогоденні тільки засіб досягнення чогось у майбутньому. При цьому сьогоднішнє життя сприймається як щось вимушене, тимчасове, примусове. "Щоб відчувати повноту життя, — робить висновок І. Кон, — потрібно, однак, не тільки уміти бачити у сьогоденній праці "завтрашню радість" (А. Макаренко), але і відчувати самоцінність кожного цього моменту діяльності, радість подолання труднощів, пізнавання нового тощо.

По-друге, обмеженість описуваного підходу визначена появою у вітчизняній науковій літературі поглядів, що переоцінюють вплив навчання і виховання на перебіг процесу соціалізації. Виходячи з правильного посилання про те, що навчання і виховання — найважливіші засоби соціалізації молоді, В. Марков намагається довести, що "немає нічого фантастичного у постановці завдання сформувати до 15-16 років людей, що мають усі, — або майже усі — ознаки соціально зрілої особи... . Тобто, завершити соціалізацію достроково не лише можна, але і треба. От як пише про це автор:

1. "... Визначення рівня і змісту соціальної зрілості слід... виводити не з досягнутого стану..., а з перспективних потреб і цілей суспільного розвитку...

2. "Активніше формувати відповідні соціально-моральні, громадянські характеристики". "Природним результатом усіх рис служить комуністичний світогляд". "Такий ... основний зміст тієї соціальної зрілості, яку належить формувати у наші дні у підростаючого покоління"

3. "Практичне ж завдання полягає у тому, щоб можливо повніше і міцніше сформувати їх, і обов'язково до визначеного терміну, а не "взагалі" мати їх на увазі як невизначене у у часі і просто бажану виховну мету".

Ну чим, скажіть, не "кавалерійська атака" на ниві навчання і виховання? Треба прискорити соціалізацію — немає нічого простішого. Важливо тільки правильно визначити цілі, завдання і терміни виконання і мобілізувати усі інститути освіти і виховання на їх реалізацію.

Від обмежень такого роду позбавлені моделі соціалізації, які можна об'єднати у межах соціалізації дорослих або безперервної соціалізації.

Одним з перших описав соціалізацію як процес, що продовжується усе життя, О. Брім-молодший. Її відмінність від соціалізації дітей, на його думку, полягає у тому, що соціалізація дорослих націлена на зміну поведінки у новій ситуації, тоді як у дітей акцент робиться на формування ціннісних орієнтацій. Крім того, дорослі, опираються на свій соціальний досвід, вони здатні оцінювати норми і сприймати їх критично, тоді як діти у змозі тільки засвоювати їх. І, нарешті, соціалізація дорослого допомагає йому набути необхідних навичок (часто конкретного характеру), а соціалізація дитини пов'язана більшим чином із мотивацією.

Характерно, що одні соціологи акцентують увагу на відмінностях соціалізації у дитинстві і у зрілому віці. Вони вважають, що життя дорослих — це серія очікуваних і неочікуваних криз, які треба здолати. До таких критичних точок в житті Д. Клаусен, наприклад, відносить вибір професії, "криза сорокарічних" тощо. Цей погляд у літературі іноді називається адаптивістським підходом, що, не зовсім точно відповідає змісту терміну адаптація. Оскільки йдеться про подолання стресів, що виникають у таких ситуаціях, це свідчить швидше про те, що адаптація не відбулася, що характеристика ситуації значно перевищила адаптивні можливості індивіда, що і привело до стресу.

Ближче до нашого розуміння адаптивної соціалізації (про це піде мова під час викладу змісту концепції) як розвиваючої (чи еволюційної) є підхід, запропонований американським соціальним психологом Е. Еріксоном. Він вважає, що індивідові як у дитинстві, так і у дорослому віці доводиться долати складні, іноді критичні ситуації, що об’єктивно виникають на його життєвому шляху і носять специфічний характер на кожному етапі (стадії). Успішно долаючи ці критичні ситуації (їх вісім), індивід збагачується новим соціальним досвідом і переходить до наступної стадії. Якщо соціалізація на якій-небудь стадії не відбулася (індивідові не вдалося вирішити головну для себе на цій стадії проблему) або відбулася частково, це негативно позначається на наступних стадіях і соціалізації у цілому.

Зрозуміло, що уявлення про найважливіші проблеми індивідів на різних вікових стадіях дозволить конкретніше і цілеспрямованіше проводити з ними навчально-виховну роботу, орієнтуючись на надання допомоги у вирішенні цих проблем. Тому зупинимося на викладі еволюційної теорії соціалізації (стадій людського розвитку) детальніше.

I стадія — дитячий період. Основна проблема: довіра або недовіра. Немовля на основі рівня турботи і комфорту із перших днів дізнається, наскільки можна розраховувати на задоволення основних потреб: їжа, пестощі, безпека. Про подолання кризи можна судити, якщо малюки не плачуть і не гніваються при відході з поля зору тих дорослих, що піклуються про них. При неповному вирішенні цієї проблеми залишки недовіри можуть позначитися на перебігові подальших стадій.

ІІ стадія — 1-2 роки. Основна проблема — автономія або сором і сумнів. Ситуація ускладнюється збігом навантажень на дитину, пов'язаних, з одного боку, з початком захисту нею своїх прав та непокорі авторитету і підвищеним вимогам батьків відносно контролю роботи кишковика, що може закріпити у його свідомості відчуття сорому і власної нікчемності. Таким чином істотно підриваються зусилля дитини спрямовані на самовизначення і досягненню автономії, з іншого.

ІІІ стадія — від 3 до 5 років. Основна проблема — ініціатива або відчуття провини. Це період розвитку рухової активності, допитливості і уяви. Усвідомлюється відмінність між хлопчиками і дівчатками, проявляється дух суперництва. Дитина визначає межі, до яких ініціатива у прояві нових здібностей може поширюватися. На цьому ґрунті можливі конфлікти, які за надмірної жорсткості дорослих можуть спричинити пасивність у подальшому житті.

IV стадія — молодший шкільний вік. Основна проблема — старанність або недбайливість. На цій стадії відбувається навчання індивідуальній і колективній дослідницькій роботі, формуються стосунки з учителями і іншими дорослими, здійснюється перша "примірка" дітьми дорослих ролей. На цьому фоні головним завданням є придбання упевненості у собі, у своїх здібностях, їх усвідомлення і розвиток. Невиконання (частково або повністю) цього завдання позначається через елементи недбайливості як на цій, так і на подальших стадіях.

V стадія — підлітково-юнацький вік. Основна проблема — становлення індивідуальності (ідентифікація) або ролева дифузія (невизначеність у виборі ролей). Відомо, що це — час появи активного статевого потягу, а значить, і пошуку партнера в інтимній сфері. В той же час, це період пошуку свого місця в життя, вибір подальшого шляху (навчання, робота і так далі). У цей час небезпечні як невдачі у одній із сфер, так і переоцінка значущості якої-небудь із них. Перша невдача може негативно позначитися на виборі роботи, друзів, супутника життя, що, у свою чергу, може привести до стресу.

VI стадія — молоді роки. Основна проблема — інтимність або самотність. Головні цілі на цьому етапі — залицяння, шлюб та інші види близькості. Якщо пошук щирих і довірчих стосунків з постійним партнером не є успішним або вони перериваються, надалі це може проявитися у вигляді тимчасових, не завжди обґрунтованих, але завжди нестабільних інтимних зв'язків і невдоволеності цією сферою життя.

VII стадія — середній вік. Основна проблема — продуктивність (творча продуктивність) або стагнація (творчий застій). Ця стадія пов'язана з реалізацією індивіда у двох основних ролях: працівника і батька. Причому відчуття творчої продуктивності приносить успіх в обох ролях, тоді як творчий застій може спричиняти невдачі навіть в якій-небудь одній із них. На цьому етапі реалізується потенціал, який індивід накопив упродовж попередніх стадій соціалізації.

VIII стадія (завершальна) — старість. Основна проблема — заспокоєння або відчай. На цьому етапі соціалізацію індивіда визначає підведення підсумків життя і успішності усіх попередніх етапів. Красива умиротворена старість і відчай, гірке жалкування за невикористаними можливостями — такі межі прояву цієї стадії.

Звичайно, презентована концепція стадій розвитку особистості навряд чи вичерпує усі прогресивні підходи у дослідженні соціалізації, водночас вона не позбавлена можливостей для подальшого вдосконалення. Проте безперечною її перевагою є, відхід від розуміння дитинства тільки як підготовки до майбутнього життя. У такому контексті соціалізація набуває значення тільки для дитячого віку, що не тільки знецінює роль дитинства у житті людини, але й істотно обмежує пізнавальні можливості категорії соціалізація. Неправомірність такого підходу підтверджує саме життя. Так, корінні зміни у всіх сферах життєдіяльності нашого суспільства, пов’язані з переходом до ринкових стосунків, поставили перед необхідністю соціалізації (а також — ресоціалізації) практично усе населення країни. У людей літнього віку цей процес протікає найболючіше.

Як бачимо, виокремлення етапів і центральних завдань соціалізації для кожного з них дає можливість коригувати зміст освіти і виховну дію, орієнтуючись на вимір емпіричних ознак на кожному з етапів, визначати їх потенціал і значення, виявляти основні і додаткові чинники, форми і механізми їх впливу на становлення особи.

Ідея з якою соціалізація пояснюється як взаємодія індивіда із зовнішнім світом розвивається і в інших працях. Так, Е.Ф. Рибалко у цій взаємодії бачить активність дитини в "перетворенні дійсності у своїй уяві", особливо виділяючи при цьому роль його пізнавального апарату для соціалізації.

Плідною видається спроба розглянути процес соціалізації з позицій впливу на співвідношення в людині соціального і біологічного. На підґрунті правильно визначеної відправної точки аналізу, усе біологічне у індивіді більше чи менше соціалізовано, а соціальне не може бути повністю відокремлене від біологічного, виділяють чотири підструктури індивіда:

1. Нижча, біологічно визначена, у яку разом з темпераментом входять вікові, статеві, а іноді і деякі передпатологічні і навіть історичні властивості психіки. Проте навіть цей рівень не вільний від впливу соціального.

2. Психологічна, до якої входить індивідуальність стану пам'яті, емоцій, відчуттів, мислення, сприйняття, почуттів і волі. На цьому рівні соціальна визначеність майже порівнюється з біологічною.

3. Соціального досвіду, що об'єднує придбані індивідом у процесі соціалізації знання, навички, уміння і звички. Питома вага соціального на цьому рівні значно перевищує біологічне. До того ж тут проявляються істотні відмінності між окремими особами у рівні соціалізації, що проявляються у рівні культури. Підструктура помітно впливає на ступінь соціалізації людини.

4. Спрямованості особи, в якій об'єднані поривання, бажання, інтереси, схильності, ідеали, індивідуальна картинка світу і вища форма спрямованості — переконання. Майже повністю соціально визначена, найсуттєвіша для особистості, вона є вищим її рівнем. Підструктура спрямованості визначає соціалізацію підструктур, а отже, і людини у цілому.

Як бачимо, у запропонованому підході закладається підґрунтя для розгляду впливу соціалізації на людину у цілому, у сукупності його біологічного, психічного і соціального рівнів. Такий підхід особливо цінний для розуміння процесу соціалізації людей з відхиленнями не лише соціального, але також біологічного і психічного рівнів. Тут же дуже вдало розробляється діяльнісний підхід до всякої взаємодії людини з соціальним середовищем, хоча згідно з виділеними підструктурами особистості потрібно було б розширити це розуміння взаємодії на усе довкілля, а не тільки соціальне. Відмітимо також можливість розгляду соціалізації як найширшої форми взаємодії людини з довкіллям.

Для розуміння суті процесу соціалізації важлива розробка міжрівневого дослідження проблем людини, що акцентує увагу на внутрішніх стосунках, взаємопереходах біологічного, психічного і соціального рівнів. Загальний принцип, якому підкоряються міжрівневі відносини у формулюванні А. Н.Леонтьева, полягає у тому, що "існуючий вищий рівень завжди залишається провідним, але він може реалізувати себе тільки за допомогою нижчих рівнів і у цьому від них залежить".

У підході до розуміння механізмів соціалізації цей принцип на початкових етапах психічного розвитку дитини проявляється у винесенні на перший план механізму біологічного пристосування, завдяки якому відбувається становлення сприйнятть і емоцій дитини. У процесі подальшої соціалізації цей механізм трансформується, виконуючи інші завдання, реалізовуючи вищі рівні діяльності, взаємодіючи з психічними і соціальними механізмами соціалізації. Іншими словами, міжрівневі дослідження повинні вивчати різноманіття форм реалізації механізмів соціалізації людини. Несхожість і різноваріантність співвідношення цих механізмів у поєднанні з індивідуальною структурою особистості у кожному пояснює несхожість людей, що соціалізуються у однакових умовах.

В той же час рівень дослідженості проблем соціалізації навряд чи можна визнати задовільним сучасним суспільним потребам. Думається, що найменш вивчені роль і можливості систем освіти і виховання у забезпеченні успішної соціалізації. Не з'ясовані до кінця і рушійні сили, механізми соціалізації індивіда. В той же час рівень теоретичних напрацювань містить багато цінних, хоч і розрізнених ідей, думок, припущень, які можуть і мають бути об'єднані у нових концептуальних підходах. Плідним, на наш погляд, буде пошук у напрямку вивчення адаптивних процесів людини у оточуючому середовищі.

Резюме

1. Поняття соціалізації виникло в західній соціології у кінці XIX ст. для позначення основного механізму взаємодії людини з іншими людьми, з суспільством у цілому. Таким механізмом вважалося соціальне наслідування, що регулюється суспільством через систему освіти і виховання, сім'ю і суспільну думку.

2. У процесі розвитку соціології сформувалася сукупність поглядів на соціалізацію, що об'єднує ідеї: про нерозривний зв'язок соціалізації з освітою і вихованням; про зв'язок соціалізації з адаптивними процесами; про соціальні контакти як одну із змістовних сторін соціалізації; про значення самосвідомості, соціальної орієнтації і розвитку мови для успішної соціалізації. У контексті цих ідей соціалізація розглядається як набуття людьми соціального досвіду і ціннісних орієнтацій, необхідних для виконання соціальних ролей.

3. До сукупності сучасних моделей соціалізації входять такі: психоаналітична, або "особистого контролю" (З. Фрейд); "ролевого тренінгу" (Т. Парсонс), "соціального навчання" (Дж. Доллард, Б. Скіннер тощо.), "міжособистісного спілкування" (Ч. Х. Кулі, Дж. Мід та ін.), "когнітивна" (Ж. Піаже, А. Маслоу та ін.), "інкультурації" (Ф. Боас, В. Малиновський та ін.), "еволюційна" (Е. Г. Еріксон). Усі вони розглядають освіту і виховання як важливі механізми соціалізації.

4. Більшість моделей виходять із завершення соціалізації зі вступом індивіда у доросле життя. Проте ближчим до істини є розуміння соціалізації як як процесу що триває усе життя індивіда, що відповідає безперервному процесу його освіти і виховання.

5. Провідною тенденцією у розвитку наукових уявлень про суть соціалізації є перехід від однорівневого уявлення про неї як такої що торкається тільки "соціальних поверхів" людини, тобто особистості, до багаторівневого підходу, за якого соціалізація охоплює також біологічний і психічний рівні людини.

Питання для самоконтролю

1. Поясніть соціалізацію як процес трансформації біологічного організму у соціокультурну істоту.

2. Поясніть освіту, сім’ю, виховання і суспільну думку у процесі соціалізації індивіда.

3. Поясніть сутність нерозривного зв’язку виховання і освіти з соціалізацією.

4. Поясніть рівень щільності соціальних контактів як ступінь соціалізованості індивіда.

5. Пояснення механізму соціалізації індивіда З. Фрейдом.

6. Інтерпретація соціалізації у концепції «ролевого тренінгу» Т. Парсонса.

7. Концепція «когнітивної» соціалізації Ж. Піаже.

8. Сутність концепції безперервної соціалізації.

9. Сутність «багаторівневої» концепції соціалізації індивіда.

Теми ІНДЗ

1. Сутність процесу соціалізації

2. Характеристики основних етапів соціалізації індивіда

3. Роль агентів у процесі соціалізації індивіда

4. Динамічні і структурні характеристики процесу соціалізації індивіда.

5. Освіта і виховання у структурі соціалізації індивіда

6. Соціальні контакти як змістовна сторона соціалізації

& Використана і рекомендована література

1. Берне Р. Розвитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогрес, 1986.

2. Глассер У. Школы без неудачников. — М.: Прогрес, 1991.

3. Кон И. С. НТР и проблема социализации молодежи. — М.: Знание, 1987.

4. Кон И. С. Открытие "Я". — М.: Политиздат, 1978.

5.Левицкая А. Г. Урбанизация и воспитание: социологический анализ. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1989.

6. Лукашевич М. П. Соціологізація школи і соціалізація молоді. — В кн.: Національний прогрес України. Сутність. Виміри. Перспективи: Матеріали наукової конференції. — К.: Компас, 1993.

7. Лукашевич Н. П. Соціологія виховання : Короткий курс лекцій. — К.: МАУП, 1996.

8. Молодежь: проблемы формирования и воспитания. — М.: Молодая гвардіия, 1978.

9. Москаленко В. В. Соціалізація особи (Філософський аспект). К.: Вища шк., 1986.

10. Мудрик А. В. Социализация в смутний час. — М., 1991.

11. Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды. — М.: Наука, 1986.

12. С м е л з е р Н. Социология / Пер з англ. — М.: Феникс, 1994.

13. Соціалізація особистості як проблема національної освіти. Тези доповідей Всеукраїнської науково-практичної конференцеї. — 4.1. — Ніжин: Педінститут, 1992.

14.Пеньков Е. М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение. — М: Высшая школа, 1990.