| | | Учет закономерностей процесса интериоризации осуществляется через варьирование заданий от простого к сложному по трём векторам: 1) от совместного действия к самостоятельному; 2) от действия, опосредованного внешними опорами к интериоризованному действию; 3) от развёрнутого поэлементного действия к свёрнутому. Учёт слабого звена функциональных систем ребёнка предполагает, что в процессе взаимодействия взрослый сначала берёт на себя выполнение той работы, в которой задействованы несформированные функции, а затем постепенно передаёт их школьнику. Для того, чтобы эта передача могла состояться, взрослый выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена, а также увеличивает или сокращает свою помощь в зависимости от успехов ребёнка. Работа над слабым звеном предполагает его отработку не в рамках изолированной функции, а во всех функциональных системах, в которые входит это звено. Например, при наличии таких пространственных ошибок как перестановка букв, слогов и зеркальность при письме, целесообразно включить в программу коррекционных занятий такие задания как складывание пазлов, моделирование из конструктора, лепка из пластилина «проблемных» букв, закрепляя тем самым пространственные представления ребёнка. Сокращение числа ошибок при уменьшении помощи и усложнении заданий являются хорошими индикаторами эффективности коррекционного воздействия. Эмоциональное вовлечение ребёнка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой его когнитивного развития. Если эмоциональная сфера – его сильная сторона, на неё можно опираться в организации коррекционно-развивающей работы, если же она является слабой стороной, её развитие должно стать первоочередной задачей коррекции. Можно выделить несколько основных методологических приёмов, которые использует специалист в ходе коррекционных занятий: - формирование мотива активной произвольной деятельности. Практика показывает, что большинство детей с трудностями обучения демонстрируют выраженную пассивность при выполнении заданий. Сниженная мотивация и отсутствие эмоциональной включённости в занятия являются частыми причинами низкой эффективности обучения. Повысить заинтересованность ученика можно, используя перцептивно яркий материал для занятий и систему оценок, предполагающую вознаграждение в виде «призовых очков», возможности поиграть в конце занятия в интересную игру, взять её домой до следующей встречи. - формирование произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции. Поскольку несформированность произвольной регуляции собственной деятельности является частой причиной трудностей обучения, нецелесообразно ограничиваться призывами к ребёнку «быть внимательнее». На начальных этапах коррекции нужно использовать ролевые и настольные игры с правилами, чтобы отработать необходимые навыки на доступном ребёнку уровне. - опора на ведущую деятельность. Даже в возрасте 8-10 лет у большинства детей, испытывающих трудности в обучении, игровая деятельность остаётся ведущей. Именно на неё следует опираться в начале коррекционных занятий, постепенно подготавливая ребёнка к утверждению учебной деятельности в качестве ведущей. Методические принципы: Среди коррекционных задач особо выделяются и имеют методическую обеспеченность следующие: · развивать познавательную активность детей (достигается реализацией принципа доступности учебного материала, обеспечением «эффекта новизны» при решении учебных задач); · развивать общеинтеллектуальные умения: приемы анализа, сравнения, обобщения, навыки группировки и классификации; · осуществлять нормализацию учебной деятельности, формировать умение ориентироваться в задании, воспитывать навыки самоконтроля, самооценки; · развивать словарь, устную монологическую речь детей в единстве с обогащением ребенка знаниями и представлениями об окружающей действительности; · осуществлять логопедическую коррекцию нарушений речи; · осуществлять психокоррекцию поведения ребенка; · проводить социальную профилактику, формировать навыки общения, правильного поведения. Основные принципы построения коррекционного процесса. Принципы построения коррекционно-развивающих программ определяют стратегию и тактику их разработки, т.е. определяют цели и задачи коррекции, методы и средства психологического воздействия на ребенка. Ведущими принципами проектирования коррекционных программ являются: 1) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; 2) принцип единства диагностики и коррекции; 3} принцип приоритетности коррекции каузального типа; 4) деятельностный принцип коррекции; 5) принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка; 6) принцип комплексности методов психологического воздействия; 7) принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач задает необходимость определения в любой коррекционной программе задач указанных трех видов. Системность задач отражает взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность, т.е. неравномерность их развития. Другими словами, каждый ребенок находится как бы на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов: на уровне благополучия, соответствующего "норме" развития; на уровне "риска", т.е. угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в разного рода отклонениях от нормативною хода развития. Об этом факте находит отражение закон неравномерности, гетерохронность развития. Подчеркнем, что в силу системности строения психики, сознания и деятельности личности все аспекты развития личности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому отставание и отклонение в развитии некоторых аспектов личностного развития закономерно приводит к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводит к отставанию в развитии логического операционального интеллекта. При определении целей и задач коррекционно-развивающей программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, и тем самым и необходимости развертывания в дальнейшем системы специальных коррекционных мероприятий. С другой стороны, взаимообусловленность развития различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации "сильных" сторон личности ребенка посредством механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии я их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности. Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей развития); профилактического (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающего (оптимизация и стимулирование, обогащение содержания развития). Только единство перечисленных видов задач могут обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей программы. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психолого-педагогической помощи в развитии ребенка, как особого вида практической деятельности дефектолога. Этот принцип реализуется в двух аспектах. Во-первых, в том, что началу осуществления коррекционной работы обязательно предшествует этап прицельного комплексного диагностического обследования, позволяющего выявить характер и интенсивность трудностей развития, переживаемых ребенком, сделать заключение об их возможных причинах и на основании заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развиваюшей программы. Эффективная коррекция может быть построена лишь на основе тщательного психологического обследования. В то же время самые точные и глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятии (Д.Б. Эльконин, 1989). Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей программы требует от дефектолога постоянного контроля динамики изменении личности, поведения и деятельности ребенка, динамики его эмоциональных состояний, чувств и переживании. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, методы и средства психолого-педагогического воздействия на ребенка. Иначе говоря, каждый шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения его воздействия на ребенка с учетом конечных целей программы. Таким образом, контроль динамики хода и эффективности коррекции, в свою очередь, требует осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс работы с ребенком и предоставляющих дефектологу необходимую информацию и обратную связь. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную, т.е. причинную коррекцию. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, на преодоление внешних признаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция каузального типа предполагает устранение или нивелирование причин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в развитии ребенка. Очевидно, что только устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития ребенка, может обеспечить их наиболее полное разрешение. Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии ребенка. Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. Напомним, что ведущая деятельность – это деятельность, главенствующая в иерархии системы видов деятельности ребенка на каждой из возрастных стадий. Ведущая деятельность определяет отношение ребенка к миру, его позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в данный момент являются источниками развития: задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений "ребенок - взрослый" и "ребенок - сверстник", определяет формирование основных психологических новообразований личностной и интеллектуальной сфер. Наконец, в рамках ведущей деятельности впервые возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Именно деятельность и, в первую очередь, ведущая, порождает базовые структуры личности, определяет ее характерные особенности. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Указанный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки ребенка в "трудных" конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка, являясь средством, ориентирующим его активность. Если мы обратимся к опыту психокоррекционной и психотерапевтической работы, то мы увидим, что любой метод или техника всегда реализуется в рамках деятельности ребенка, осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым. Базовыми "модельными" видами деятельности для коррекционной работы в детском возрасте выступают игровая деятельность и, в первую очередь, сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольного возраста, изобразительная деятельность, восприятие произведений искусства - художественной литературы, музыки, живописи; личностно-ориентированные формы общения со взрослым и сверстниками - внеситуативно-личностное и внеситуативно-познавательное общение, начальные формы учебной деятельности. Любой метод коррекционного воздействия основывается на том или ином виде деятельности, "запуская" его развивающий потенциал и используя его возможности, будь то игровая коррекция или игротерапия; арттерапия - на творческих процессах изобразительной деятельности, литературного детского "сочинительства"; методы речевого воздействия (эмпатическое слушание, вербальная техника формулирования ограничений и запретов, метод разрешения конфликтных ситуаций и пр.) - на личностно-ориентированных формах общения. Искусство дефектолога при планировании и организации коррекционно-развиваюшей работы с детьми состоит в точном выборе наиболее адекватной целям и задачам программы "модельной" деятельности, в умении организовать деятельность ребенка таким образом, чтобы в ее содержании были объективированы трудные конфликтные ситуации, в умении направить ориентировку ребенка на их конструктивное разрешение. Иначе говоря, создать в деятельности ребенка ту "идеальную форму", которая воплощала бы в себе качества и свойства личности, отвечающие требованиям и ожиданиям социального окружения. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка согласует требование соответствия хода психического и личностного развития ребенка нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности, с другой. "Нормативность" развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов - возрастных стадий онтогенетического развития. Психологический возраст характеризуется социальной ситуацией развития, основными психологическими новообразованиями и ведущей деятельностью. Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ребенка "возрастной норме" и формулировании целей коррекции нужно учитывать три названные выше характеристики. Во-первых, особенности социальной ситуации развития, намечая необходимые направления ее оптимизации и улучшения. Например, изменение типа образовательного и воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, и семейное окружение и пр. Во-вторых, уровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития. Так, например, несформированность учебно-познавательных мотивов в старшем дошкольном возрасте таит в себе угрозу для успешности обучения в школе и реализации полноценной учебной деятельности. Поэтому формирование учебных и широких познавательных мотивов должно стать одной из задач коррекционно-развивающей программы, разрабатываемой для детей старшего дошкольного возраста. В-третьих, уровень развития ведущей деятельности ребенка как деятельности, играющей решающую роль в развитии ребенка, и предпринимать, в случае необходимости, определенные усилия в направлении ее оптимизации. Именно поэтому игра является универсальным средством коррекции и профилактики отклонений и трудностей в развитии ребенка старшего дошкольного возраста. Хотя формулирование общих целей и задач коррекционно-развивающей программы осуществляется на основе соотнесения данных диагностического психологического обследования с нормативным развитием в этом возрасте, принятым как " эталон", конкретизация целей программы должна быть произведена с учетом индивидуально-психологических особенностей ребенка. Здесь, безусловно, следует принять во внимание особенности мотивационно-потребностной сферы ребенка, направленность его личности, темперамент, сформированность видов деятельности и их предпочтение ребенком, наличие, выраженных способностей и склонностей ребенка к той или иной деятельности. Коррекционно-развивающая программа никоим образом не должна являться программой "усреднения", "обезличивания" или "унификации" детской личности, а напротив, через оптимизацию условий развития и предоставление ребенку возможностей адекватной широкой ориентировки в смыслах проблемных ситуаций в сотрудничестве со взрослым создавать максимальные возможности для индивидуализации пути развития ребенка и утверждения его "самости". Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее "прозрачных" и очевидных принципов построения коррекционно - развивающей программы, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической детской психологии. Известно, что большинство методов, широко используемых в практике, разработаны в зарубежной психологии на теоретической основе психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии, гештальтпсихологии и других научных школ, весьма различно и даже противоречиво трактующих закономерности психического развития ребенка в онтогенезе. Однако, ни одна методика, ни одна техника не являются неотчуждаемой собственностью той или иной теории. Критически переосмысленные и взятые на вооружение, эти методы представляют собой мощный инструмент, позволяющий оказать эффективную логическую помощь ребенку и его родителям. Комплекс методов, используемых в практике работы с детьми, включает: метод игровой коррекции (игротерапию); методы, основанные на использовании креативных творческих процессов – арттерапию в различных ее видах (рисуночную терапию, музыкотерапию, библиотерапию с последующей драматизацией сказок и историй, творческое сочинение); методы модификации поведения (поведенческий тренинг, метод систематической десенсибилизации, метод "жетонов"). Центральное место в этом списке и по своему развивающему потенциалу, и по конечному эффекту, и по частоте использования в практике работы с детьми по праву принадлежит игре. Остальные методы в практике их использования в детском возрасте также оказываются неразрывно связанными с игрой. Выбор же конкретных методов психологической коррекции определяется в зависимости от целей и задач программы оказания психологической помощи, возрастных и индивидуальных особенностей детей и организационных условий реализации программы коррекции. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком определяется той ролью, которую играет семья, детский сад, школа, ближайший круг общения в психическом развитии ребенка. Система отношений ребенка с близкими взрослыми, т.е. особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности и способы ее осуществления составляет важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяет зону его ближайшего развития. Ребенок не развивается, как изолированный индивидуум, отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений неразрывно от них и в единстве с ними, т.е. объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является. Если возникают трудности и отклонения в развитии ребенка, то это свидетельствует не только о проблемах его индивидуального развития, но и о дисгармоничности в целостной системе социальных отношений, а следовательно, о необходимости их оптимизации и коррекции. Успех коррекционной работы с ребенком вне сотрудничества с родителями или другим значимым социальным окружением в зависимости от характера трудностей развития оказывается либо недостаточно высоким, либо попросту невозможным. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях в реальную жизненную практику осуществим лишь при условии готовности партнеров ребенка в этой практике принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, принять и поддержать ребенка в его саморазвитии, понять действительное содержание и смысл психологических изменений, происходящих с ребенком. Нейропсихологические принципы коррекционно-развивающего обучения | |
