Глава 38. Введение в проблематику педагогической 8 страница

тие оценок других и использование их в качестве основы для самооценки зависит от ряда факторов, таких, например, как:

•/ высокая компетентность и высокий статус. В ходе экспериментальных исследований было установлено, что мнение другого принимается, если этот «другой» обладает высокой компетентностью в данной области, если же он обладает низкой компетентностью (о чем известно субъекту), то его суждения и оценки игнорируются. Информация о статусе дает тот же эффект;

V привлекательность группы. Чем привлекательнее группа для субъекта, тем скорее он будет принимать оценки, данные ему ее членами;

•S степень соответствия между желаемой и реальной самооценкой: чем выше первая, тем в меньшей мере человек использует оценки других при самооценивании;

S благожелательность оценок. В случае крайне благожелательных оценок субъекта другими людьми, превышающих его собственную оценку, наблюдалась более сильная тенденция к конформности, чем в случае неблагожелательных оценок;

•/ степень доверия к источнику оценки. В условиях высокого доверия самооценки субъекта будут изменяться в направлении оценок его другими людьми.

Другим механизмом формирования Я-концепции служит социальное сравнение — сравнение себя с другими людьми. Для сравнения человек обычно выбирает тех, .чьи характеристики являются сходными с его собственными, поскольку такой выбор способствует достижению наиболее правильных самооценок. Из теории социального сравнения следует, что если человек оценивает членов своей группы высоко, то себя по сравнению с ними — ниже, и наоборот: если других — низко, то себя — выше. В качестве примера можно привести следующие наблюдения: ученик, который лучше всех в классе справляется с математическими заданиями, оценивает свои математические способности высоко. Но при переходе в математическую школу, в специализированный класс, где собрались школьники с выраженными математическим способностями, эт^т школьник может столкнуться с ситуацией, когда он справляется с заданиями хуже всех, поэтому его самооценка начнет снижаться.

В случае угрозы своему «Я» субъект прибегает к «защитному сравнению», т.е. начинает сравнивать себя с теми, кто еще хуже. Например, школьник, получивший тройку по контрольной, сравнивает себя с тем, кто получил «два», а не «пять».

Теория самовосприятия, разработанная Д. Бемом, предлагает еще один механизм генезиса и функционирования Я-концепции — са-

моатрибуцию: субъект получает информацию и формирует представление о самом себе путем наблюдения и оценки своего поведения и тех внешних условий, при которых оно возникает. Таким образом, оценка школьником своих способностей будет зависеть не от оценок других людей, не от сравнения себя со сверстниками, а от собственных достижений в учебе.

Важным механизмом самооценивания является соотнесение реального *Я* с идеальным, т.е. с представлением о том, каким человек хотел бы стать. Сопоставление уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности нашло отражение в известной формуле У. Джеймса: Самоуважение = успех : притязания. Значительная дистанция между реальным и идеальным «Я» обычно интерпретируется как показатель низкой самооценки, как тревожный симптом, признак дезадаптации. Однако ряд исследований показал, что между «реальным» и «идеальным Я» существуют более сложные отношения. Все больше психологов склоняется к тому, что должно быть некоторое оптимальное расхождение между этими двумя уровнями «Я», которое дает человеку стимул к изменению, самосовершенствованию.

Еще одним механизмом самооценивания и формирования представлений о себе выступает временное сравнение, т.е. сравнение себя с самим собой на континууме «я был — я есть», сопоставление наличных достижений с прошлыми успехами. В последние годы все больше внимания уделяется такому компоненту Я-концепции, как возможные *Я*, — представление индивида о том, каким он может стать, каким он хотел бы стать и каким он боится стать, — это когнитивные манифестации целей, стремлений, мотивов, страхов и опасений (X. Маркус). Они служат существенной связью между Я-концепцией и мотивацией. Главная часть повседневной активности регулируется целями, которые связаны не с текущим взглядом индивида на себя (наличное «Я»), но с тем, что может произойти у индивида в будущем. Когда какой-либо аспект настоящего «Я» ставится под сомнение, позитивные возможные «Я» могут быть использованы в качестве защиты: «Сейчас мне одиноко, но это не будет длиться вечно». Позитивные возможные «Я» более уязвимы, чем другие элементы Я-концепции. Нападки других на чьи-то мечты порой намного хуже, чем нападки на реальные успехи и достижения. Пока эти позитивные возможные «Я» тщательно не проработаны или намеренно не вызваны и не подкреплены, они могут с легкостью выскользнуть из Я-концепции и уступить свое место негативным возможностям. С другой стороны, некоторые возможные «Я» прочно укореняются в Я-концепции.

Из всей совокупности факторов, действующих на формирование самоуважения личности в процессе деятельности, можно выделить

две группы наиболее существенных. Во-первых, достижения субъекта в различных видах деятельности, или, точнее, восприятие своих достижений как успешных или неуспешных; во-вторых, отношение других людей к данному человеку. С. Хартер экспериментально доказала, что два данных фактора, детерминирующих самооценку, работают вместе: чем выше достижения в значимых областях и чем выше социальная поддержка, тем выше самоуважение. Наиболее низкое самоуважение обнаруживают те, кто воспринимает себя неуспешным, некомпетентным в важных областях и кто сообщает об отсутствии одобрения со стороны значимых люаей. Отсюда следуют и пути изменения, корректировки низкой самооценки: необходимо создавать такие условия, чтобы ребенок добивался успеха и в то же время оказывать ему поддержку, одобрять его.

Важно особо отметить зависимость формирования Я-концепции ребенка от характера межличностных отношений в микросоциальном окружении, и прежде всего в семье. Многочисленные исследования в этой области показывают, что отдельные родительские действия, например одобрение матерью, сердечность, проявление интереса к детям, забота о них, значимо связаны с самовосприятием и самооценкой детей. Принимающее, т.е. внимательное, любовное, уважительное, поведение родителей по отношению к ребенку ведет к формированию у него самоприятия; отвергающее (неприязненное, пренебрегающее, неуважительное) поведение близких приводит к неприятию им самого себя, переживанию своей малоценности и ненужности. Вместе с тем есть доказательства, что авторитарные и строгие методы воспитания детей, а также родительский сверхконтроль и индифферентность ведут к низкой самооценке ребенка. М. Ро-зенберг подчеркивал, что родительская индифферентность по отношению к ребенку даже больше связана с низкой самооценкой, чем воспитание ребенка в суровых условиях с применением наказаний.

Родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование Я-концепции ребенка, «вооружая» его конкретными стандартами выполнения тех или иных действий, целями, к которым следует стремиться, образцами и идеалами, на которые стоит (равняться, планами, которые надо реализовывать (В.В. Столин). Если эти цели, планы, стандарты реалистичны, то, достигая их, ребенок повышает самоуважение и формирует позитивный Я-образ. Если же планы и цели нереалистичны, стандарты и требования завышены, т.е. если и то и другое превышает возможности и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения.

С. Куперсмит рассматривает три условия семейного воспитания, которые он связывает с формированием более высокого самоува-

жения у детей: а) одобрение детей родителями; б) создание родителями ясно очерченных ограничений для детей; в) предоставление детям инициативы и свободы внутри этих ограничений.

Обнаружилось, что сходное поведение отца и матери по-разному влияет на самооценку мальчиков и девочек. Например, материнское и отцовское покровительство связано с низкой самооценкой только у мальчиков. Материнский контроль негативно влияет только на самооценку девочек. Активное участие в делах ребенка, оказание ему немедленной помощи, наложение ограничений на ребенка — такое поведение матерей коррелирует с высокой самооценкой девочек, а подобное поведение отцов — с низкими самооценками как у мальчиков, так и у девочек.

Очень важную роль в формировании Я-концепции ребенка играет школа. Зачастую в школе ребенок оценивается только сквозь призму решения учебных задач. И если он не справляется с ними, то школа становится источником угрозы для личности ребенка и его «Я». Ведь все успехи и неудачи ребенка, с одной стороны, зависят, а с другой — формируют его представление о себе и самооценку. Связь успеваемости, заинтересованности в получении знаний с Я-концеп-цией, положительной или отрицательной, самая прямая (Р. Берне). Ученик, уверенный в своих способностях, обладающий адекватной самооценкой, имеет больше шансов на успех в учебе и межличностных контактах со сверстниками, родителями и другими взрослыми.

Но не менее важен вопрос о Я-концепции и самооценке самого учителя. От его отношения к самому себе зависит атмосфера в классе, отношения с учениками и, как результат, знания и психологическое состояние школьников. Как показали исследования (Р. Берне), если у учителя позитивная Я-концепция, то он чувствует себя уверенно, не боится признать ограниченность своих знаний. Вопросы учеников, их любознательность не являются для него покушением на его авторитет. Это благоприятно сказывается не только на его поведении в классе, но и на успеваемости учащихся, которые, общаясь с человеком, уверенным в их возможностях, начинают проявлять свои способности в полной мере и приобретают ощущение собственной ценности. Для педагога с негативной Я-концепцией, с низким уровнем самоуважения или симпатии к себе характерна неуверенность в себе и в положительном отношении к себе других людей. У такого человека доминантным психологическим состоянием является чувство незащищенности, тревожности, он ждет неуважения, подвоха, даже презрения к себе со стороны окружающих, он сосредоточен на самом себе — на своих чувствах и ожиданиях, страхе провала и др. Отсюда, как защитный механизм, — излишняя

строгость, раздражительность, агрессивность. Для педагога по-особому важно обладание положительной Я-концепцией, высокой самооценкой, адекватным самовосприятием, акцентрирование стремление к саморазвитию.

© Контрольные вопроси

1. В чем состоит отличие структурных моделей самосознания B.C. Мухиной и И.И. Чесноковой?

2. Какие факторы определяют, будет или нет субъект принимать оценки других людей при формирование собственного Я-образа и самооценки?

3. Что, по мнению У. Джеймса, определяет самоуважение и его динамику?

4. В чем отличие теорий самоуважения от теорий Я-соответствия?

5. Какова зависимость между самооценкой и уровнем притязаний?

6. Чем отличается интернальный локус контроля от экстернального?

© Тестовые задания

1. Кто из психологов выделил в «Я» две подструктуры: «чистое Я» и «эмпирическое Я»?

A. Джеймс У. Б. Фрейд 3.

B. Кули Ч.

Г. Выготский Л,С.

2. Чему равно самоуважение в знаменитой формуле У. Джеймса?

A. Самоуважение = уровень притязаний х успех. Б. Самоуважение = успех : уровень притязаний.

B. Самоуважение = успех + одобрение значимых других. Г. Самоуважение = уровень притязаний; успех.

3. Самоэффективность— это...

A. Вера в себя, которая организует и направляет обработку информации, касаюшейся самого себя.

Б. Образ того, каким человек мечтает или боится стать в будущем..

B. Чувство собственного достоинства и самоуважения.

Г. Чувство собственной компетентности в той или иной деятельности.

4. Какую стратегию саморегуляции использует в ситуации угрозы собственной Я-концепции человек с высокой самооценкой?

A. «Ложная скромность». Б. Самовозвышение.

B. «Умаление других».

Г. «Ложная уникальность».

Глава 7

ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

7.1. Общее понятие о деятельности и ее психологической структуре

Понятие деятельности является одним из базовых для отечественной психологии. Деятельность невозможно отделить от самой психики, от методологии ее научного исследования, понимания проблем возникновения и эволюции психики, трактовки понятия личности и анализа определенных составляющих ее психического облика. Однако есть необходимость в более детальном описании деятельности как таковой, как особой психологической реальности. Разработка этой научной категории сопряжена с философией диалектического материализма и первоначально связана с такими выдающимися отечественными психологами, как Л.С Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев. Конечно, цели и подходы названных авторов во многом различались, порой излишне противопоставлялись усилиями некоторых ортодоксально настроенных учеников. В дальнейшем в работе с понятием деятельности по-своему участвовали практически все известные советские психологи, многие знаменитые философы и методологи XX в. Категория деятельности выступала предметом многочисленных теоретических дискуссий, служила в качестве «объяснительного принципа». Она стала одной из «единиц» изучения психики, поведения, личности. Несмотря на различия многих трактовок, следует заметить, что в своих методологических аспектах взгляды большинства ведущих психологов советского периода обладали необходимой преемственностью, открытостью и эвристичностью. Нынешнее психологическое представление о деятельности не следует считать законченным и незыблемым.

Наиболее завершенная психологическая концепция (или теория) деятельности принадлежит А.Н. Леонтьеву, который разрабатывал ее с середины 1940-х гг., дополняя и преобразовывая. Ему принадлежит множество различных толкований деятельности, поэтому приведем обобщенное определение. Деятельность — активные процессы, которые отвечают определенной потребности, подчиняются мотиву и реализуют самостоятельное отношение человека к миру. Это не всякая человеческая активность, понятие которой А.Н. Леонтьев отличал от деятельности, а только целеустремленная активность, существующая в психологических связях личности, потребности, мотива, цели и задачи. Отсюда и вытекает возможность осуществления, выражения в деятельности самостоятельного отношения личности к миру.

Деятельность, по определению, трехчленна, т.е. существует, реализуется, проявляется одновременно в трех плоскостях; личность (субъект деятельности), объект (предмет деятельности) и внешний праксис (разные виды активных процессов).

Для наглядности представим психологическую структуру деятельности в виде некоторой упрощенной плоскостной схемы. На ней выделены основные, системообразующие блоки, составляющие, но не элементы, не единицы целостной деятельности. Эти блоки сопряжены попарно по горизонтали и в виде двух «столбцов» по вертикали: левый описывает интенциональный аспект деятельности, правый — операциональный.

Потребность <-> Активность

Г г

Мотив <-> Деятельность

Г г

Цель <-> Действие

I г

Условие ч-> Операция

(задача)

•

А.Н. Леонтьев неоднократно отмечал, что разработанная им структура не является морфологической. Она отображает функции, отношения,' динамику своих составляющих. Схема моделирует «жизнь» деятельности, аспекты ее существования, но не анатомическое или механическое устройство.

И еще одно замечание следует отнести к методологии описываемой концепции. Психологическая структура деятельности не обладает свойством аддитивности. Иными словами, сумма каких-

либо простых составляющих не равна более сложному блоку системы, который реализуется за счет предыдущих, но психологически содержит в себе нечто качественно иное, целостное. Например, сумма мотивов психологически не равна потребности, в которой она себя находит, за счет которой реализуется. За потребностью остается субъективное состояние, которого психологически нет в сумме мотивов.

Итак, наличие у человека потребности приводит к активности. Это общее, недостаточно дифференцированное возбуждение, активизация ориентировки на поиск предмета актуализированной потребности. Это некая психологическая предготовность, предрасположенность к возможной деятельности. Наличие активности влияет и на существующую потребность, видоизменяя ее качественно и количественно. Да и последующая деятельность может быть в разной степени активной.

Далее происходит психологическое событие, когда потребность находит свой конкретный предмет или мотив. Поисковая активность психологически преобразуется в конкретную, отдельную деятельность, которая может привести к удовлетворению исходной потребности. В действительности потребность находит себя не в одном предмете, а в нескольких. Деятельность является на практике многомотивированной, комплексной.

Положим, у человека актуализировалась потребность в путешествиях. Вследствие этого он настроен на какие-то новые условия бытия, внутренне взволнован, заинтересован. Это не обязательно проявляется внешне. Субъективно это может быть выражено как обыкновенная «внутренняя усталость», неудовлетворенность. Активизируется соответствующая ориентировка, поиск возможных «выходов» из возникшего психологического дискомфорта, инициируется «работа» сознания. Далее происходит «чрезвычайный акт опредмечивания потребности». Например, позвонивший приятель предлагает поехать на экскурсию. Потребность психологически преобразуется в реально действующий мотив. В результате человек отправляется в путешествие, т.е. создает и реализует специальную деятельность. Заработавший мотив требует своей реализации, целеполагания, выражения в целях, в их событийно обусловленной последовательности.

Цель — это всегда осознанное представление о результате будущего действия. Это принятие личностью смысла действия (предстоящего и осуществляемого). Так, чтобы совершить путешествие, нужно купить билет, собрать вещи, добраться до места, пойти куда-то. Все это — реализуемые личностью цели, которые поставлены и

ПО

приняты потому, что входят в зону действия мотива. Иначе они были бы бессмысленны для субъекта.

Действие — это составляющая деятельности, подчиненная цели. Осознанная цель есть предмет действия, направленного на достижение цели. Но побуждается действие не целью, а мотивом общей деятельности. Цель не несет в себе функции побуждения. Она только «подчиняет» и исполняет действие, т.е. направляет его, ведет к результату, поэтому при анализе поведения психологу важно знать: что это — деятельность или действие? Соответственно, чему эти процессы отвечают: мотиву или цели?

Представим, что накануне экзамена студент читает журнал «Химия в школе». Пришедший к нему сокурсник говорит, например, что для сдачи экзамена этого не нужно, что достаточно знать лекции. Далее студент может поступить двояко: прекратить чтение журнала либо продолжить его. В первом случае можно считать, что чтение было действием в составе деятельности, мотивированной сдачей экзамена. Лишенная связи с этим мотивом, цель становится бессмысленной, и соответствующее действие прекращается. Если чтение журнала продолжается, его мотивационное обеспечение представляется иным. Тогда знание статьи {как цель) входит в зону действия какого-то более широкого мотива, чем сдача экзамена. Оно имеет для личности некий иной смысл, и чтение журнала продолжается в составе более широкой деятельности, чем подготовка к экзамену.

Динамические отношения мотива и цели являются психологически очень важными, структурируют сознание и деятельность. Одинаковое действие может входить в состав различных деятельностей, одна и та же цель — отвечать разным мотивам. Мотив придает цели личностную стоимость, смысл, поэтому сумма целей психологически не равна мотиву, а сумма действий также не дает целостной деятельности. Один и тот же мотив может выразиться в разных целях, отчего изменятся и действия, и деятельность, и личность.

Совмещение, совпадение мотива и цели возможно лишь «вторично», как некий этап в динамике деятельности, мотивации и личности, как психологическое «событие». Это, в частности, известный феномен сдвига мотива на цель, когда ранее существовавшая цель приобретает функцию самостоятельного побуждения. Это смена психологического статуса цели, рождение, формирование в деятельности нового мотива.

Например, учитель ставит перед школьником цель прочитать книгу по истории. Цель принимается, поскольку соответствует какому-то личностно значимому для учащегося мотиву, положим, ис-

полнению обязанностей. Школьник читает эту книгу, откладывая другие дела, проявляя необходимые волевые усилия. Затем учитель просит прочитать еще одну книгу и т.д. Наступает момент, когда школьник уже не получает заданий, но самостоятельно выбирает и читает книги по истории. Цель прочтения книги психологически преобразовалась в смыслообразующий мотив. Соответственно возникла и новая деятельность. Учащийся стал другим с точки зрения потребностно-мотивационной, деятельностной, личностной.

В «жизни» деятельности и личности наблюдается и обратный феномен — смещение, сдвиг цели на мотив. Возможно исчезновение, изжитие мотива и превращение, психологическое «уменьшение» его в категорию цели. Мотив может «исчерпать» себя, потерять личностную значимость, потому прекратится соответствующая деятельность, изменятся потребности и личность, переменится поведение человека.

Совпадение мотива и цели происходит также и в случае осознания личностью мотива, который ранее был неосознанным. А.Н. Леонтьев называл подобный процесс рождением мотива-цели, когда, предположим, чисто формально, как бы автоматически выполняемая работа переходит в ранг осознаваемой, мотивирующей ценности, приобретает надежный личностный смысл. Это новая ступень самоуправления деятельностью и поведением, это расширение пространства осознаваемого мира.

Обратимся к последней строке схемы структуры деятельности. Задача — это конкретные условия, в которых дана цель и которые диктуют способ выполнения действия, называемый операцией. Положим, у человека есть цель достать книгу, но условия реализации цели (задачи) могут быть объективно и субъективно различными: купить в магазине, взять в библиотеке. То, какими способами реализуется задача, составляет набор конкретных операций: от поездки в транспорте до размещения книги в портфеле.

Как и выбор целей, отвечающих мотиву, так и постановка задач не являются для личности случайными, продиктованными исключительно внешними обстоятельствами. В системе задач так или иначе проецируются и мотивы, и смыслы, и личность в целом. Разделение целей и задач, действий и операций также имеет принципиальное значение в психологическом анализе деятельности. Например, в инженерной психологии установлено, что при распределении функций между человеком и машиной человеку предпочтительно доверять уровень действий, подчиненных целям, тогда как на уровне операций функционирование машины считается более надежным, чем использование человека.

Между целью и задачей, действием и операцией существуют определенные отношения, возможны взаимопереходы. Схема иллюстрирует динамическое существование, саму «жизнь» деятельности, ее психологическое единство с сознанием и личностью. Мотив возникает и осознается человеком не от правильных слов и нравоучений, а в результате собственной деятельности личности. Мотив в свою очередь порождает новую деятельность, видоизменяя прежние. Все они сосуществуют в целостной личности, рождаются и исчезают, развиваются либо деградируют. Подобно потребностям, мотивам и смыслам, деятельности образуют свою иерархическую систему, которая служит практическим, поведенческим проявлением направленности личности.

Для описания психологической структуры деятельности необходимо введение еще трех распространенных понятий: навыки, умения и привычки, которые в обсуждаемой схеме формально отсутствуют, но органично вписываются в нее.

Навык — это действие, которое автоматизируется в процессе своего формирования и становится набором, целостным сплавом операций, включенным в состав более сложного действия. В этом определении отображена динамика, история навыка, который вначале существует как действие, т.е. подчинен цели. Автоматизация действия, психологически превращающая его в навык, означает выход цели из сознания. Сознание освобождается для постановки других целей. Происходит прочная систематизация сформированных операций в структуре нового, более сложного действия.

Например, при обучении спортивному плаванию человек вначале осознанно, целенаправленно двигает руками, ногами, головой. Это для него действия, подчиненные цели: делать правильно. Но по мере обучения, поэтапно данные действия сокращаются, обобщаются и, наконец, выполняются как бы автоматически, без участия внимания. Каждое из них переходит на уровень операции, реализующей в комплексе с другими действие самого плавания. В итоге формируется соответствующий навык, и новая осознаваемая цель плывущего заключается не в выполнении правильных движений, а в достижении определенного результата, в победе.

Чем сложнее навык, тем больше требуется времени и усилий для его выработки. Навык— это результат трудоемкой работы моторики, сенсорики, памяти, мышления, воли, психики в целом. Всевозможные навыки пронизывают, вооружают, опосредствуют любую человеческую деятельность. Без них она просто невозможна, не говоря уже об эффективности многопредметных, составных деятель-ностей.

Умение — высшая форма навыка, объединенного с другими операциями и действиями и перешедшего на уровень устойчивого свойства личности. Это возможность, способность реализации целей и задач, навыков и действий, деятельностей и всего поведения личности в изменяющихся условиях жизни. Умения можно рассматривать как практическую сторону направленности личности. Умения не врожденны и не случайны. Они соответствуют потребностям человека, его способностям, характеру, профессиональному и социальному статусу. У каждого индивида существует личная система умений, в той или иной степени развитых и реализуемых в разных видах деятельности, в поведении и жизни.

Однако умения личности не следует психологически отождествлять лишь с практической, прагматической стороной поведения. Если человек, например, не умеет водить автомобиль, то это не означает обязательного отсутствия у него соответствующих способностей или возможностей. Человек может вообще не хотеть этого делать, да и просто не заниматься вождением. Отношения между умениями и способностями характеризуются неоднозначностью, динамичностью. Это отношения психологической взаимозависимости. Умения могут быть охарактеризованы множеством психологических параметров: направленностью, широтой, действенностью, гибкостью, обобщенностью, прочностью, осознанностью и осмысленностью. В системе и качестве умений в значительной мере проявляется и реализуется опыт личности как одна из необходимых составляющих, подсистем ее психологической структуры.

Привычка — психологический, глубоко личностный сплав направленности и деятельности. Это устоявшиеся, традиционные для личности устремления, принятые'и удобные формы действоваиия и поведения, стили переживаний и отношений с миром. Это прочно сложившаяся, психологически закрепленная часть опыта личности. Человек многое делает, «не раздумывая», по привычке. Это облегчает его существование, особенно в ситуациях субъективных и объективных затруднений, резких изменений бытия. Привычки стабилизируют, упорядочивают, систематизируют само течение жизни. Это своеобразный вид психологической защиты от чрезмерно переменчивого объективного мира, одна из сторон психологической и жизненной устойчивости личности. Без привычек нет личности: от элементарного самообслуживания и режима дня до привычных форм и субъектов общения, переживания, профессионального и семейного поведения. Но в относительной неизменности, косности привычек заключено неизбежное противоречие с изменяющимися условиями жизни и деятельности. Слишком неизменное, привычное поведение может стать ригидным, неадекватным. Привычки время

от времени должны как-то меняться, исчезать вовсе или вновь возрождаться. Поведение может быть и совершенно непривычным, внезапным.

Соединенные, систематизированные с навыками и умениями, со всей психологией жизненного пути, привычки представляют собой значимую часть не только деятельности и поведения, но и всего психического опыта личности.

Таким образом, деятельность психологически означает не просто активное действование. А потому изучение деятельности, по существу, сливается с изучением сознания, личности. Деятельность обоснованно приобрела общетеоретический, методологический статус одного из базовых понятий отечественной научной психологии.

7.2. Основные виды деятельности

Неисчислимое многообразие человеческих деятельностей может быть классифицировано по самым разным и несхожим основаниям: предмету, мотиву, способам осуществления, физиологическим механизмам, эмоциональной насыщенности. Понятно, что не существует общепризнанной -и исчерпывающей классификации видов человеческой деятельности. Поэтому остановимся лишь на некоторых, наиболее распространенных градациях.

В самом обобщенном плане принято выделять четыре основных вида деятельности: трудовая, учебная, игровая, общение. Каждой из них посвящено огромное количество психологических исследований. Любая из названных деятельностей имеет множество градаций и разновидностей, поэтому отметим про каждую лишь самое важное, характерное.