Междисциплинарные понятия психологии 7 страница

Первый и основной вывод, полученный из проведенных экспе­риментов, — подтверждение реальности соучаствования как спе­цифического социально-психологического феномена, свидетель­ствующего о способности группы к сопереживанию с любым ее членом и позволяющего измерить уровень развития в ней гуман­ных отношений. Второй вывод: наиболее благоприятные условия для возникновения этого явления существуют в группах высокого уровня развития. В диффузных группах и, к примеру, в группах правонарушителей соучаствование слабо выражено или вовсе отсутствует. Члены же высокого развитого сообщества иденти­фицируют себя с товарищем, что перестраивает их поведение. Об этом свидетельствует факт уравнивания времени решения задачи на первом и втором этапах основной серии, а также фиксируемые экспериментатором эмоциональные высказывания испытуемых, выразительные движения и т.д.

В группе высокого уровня развития уровень сочувствия как соучаствования сохраняется и в том случае, когда наказание грозит ее «ветерану», и в том, когда оно предназначено включен­ному в нее новичку. Как известно, в группах низкого уровня развития новичок заведомо оказывается в роли «козла отпуще­ния». Отношение к новичку во многом может рассматриваться в качестве критерия гуманных отношений в группе. Подлинный гуманизм обнаруживается в неизменности эмпирических пока­зателей соучаствования в тех случаях, когда угроза наказания адресована пока еще неизвестному группе индивиду, но на кото­рого распространяются не только обязанности, но и права ее члена. В экспериментальных исследованиях этому получены убе­дительные подтверждения.

Итак, соучаствование как проявление внутригрупповой иден­тификации является специфическим показателем уровня развития

межличностных отношений в группе. Включая в себя моральные ценности и нормы поведения, отвечающие идеалам общечелове­ческой этики, свое наиболее яркое выражение внутригрупповая идентификация получает в группе высокого уровня развития, способствуя ее интеграция.

Сплоченность группы как ценностно-ориентационное единство. Проблема сплоченности группы имеет большую практическую значимость прежде всего для отбора групп, способных наилучшим образом решать те или иные производственные, военные или учебные задачи.

Понимая группу механически как некоторое множество объединенно взаимодействующих людей, находящихся в непо­средственном контакте (лицом к лицу), ряд психологов, по суще­ству, отождествляют сплоченность группы с контактностью ее членов. Между количеством, частотой и интенсивностью комму­никаций (взаимодействий, контактов) в группе и ее сплоченно­стью существует, по их мнению, прямая связь — количество и сила положительных или отрицательных выборов являются свиде­тельством определенного уровня групповой сплоченности. Отсюда следует и принцип измерения — коэффициент групповой спло­ченности чаще всего определяется как частное от деления числа взаимных связей на возможное для данной группы их количество. Однако указанным способом можно только установить интенсив­ность общения в группе, но не обязательно сплоченность. Оживление контактов может оказаться, например, связанным с активизацией сил, объективно направленных не на сплочение, а на развал группы и ее ликвидацию. Можно предположить, что таким способом выявляется нечто напоминающее сплоченность в диффузных группах, ничем, кроме эмоциональных контактов, не объединенных и по существу изъятых из социального кон­текста. Однако было бы ошибкой видеть в указанных методиках путь к выявлению сплоченности сколько-нибудь развитых групп.

Сплоченная группа способна легче справляться с трудностями, дружно работать, создавать наиболее благоприятные возможности для развития личности каждого, сохраняться как целое в различ­ных, в том числе неблагоприятных условиях. Вопрос состоит в том, как выявить экспериментальными методами наличие или отсутствие сплоченности и измерить ее выраженность в группе. Экспериментальное исследование социально-психологических па­раметров группы высокого уровня развития должно учитывать ее важнейшую характеристику - опосредствованный характер скла­дывающегося в ней группового взаимодействия.

Педагоги и психологи пришли к выводу о наличии определенной тенденции личности — воспринимать свою группу, если это высоко-

развитое сообщество, как источник ориентации. Это, в свою оче­редь, приводит к значительной однородности в установках членов такой группы, в оценке содержательной стороны совместной деятельности. Все это дает основание предположить, что в груп­пах, достаточно долго функционировавюшнх на основе общих для них задач и ценностей, усиливается процесс групповой сплочен­ности как ценностно-ориентационного единства. Сплоченность как ценностно-ориентированное единство — это характеристика системы внутригрупповых связей, показывающая степень совпадений оценок, установок и позиций группы по отношению к объектам (лицам, задачам, идеям, событиям), наиболее значимым для группы в целом.

Отсюда следует и собственно экспериментальная программа получения количественного показателя (индекса) групповой спло­ченности. Индексом сплоченности служит частота совпадений оце­нок или позиций членов группы по отношению к объектам, сущест­венно значимым для группы в целом. Ценностно-ориентационное единство группы как показатель ее сплоченности отнюдь не предполагает совпадение оценок и позиций членов группы во всех отношениях, нивелировку личности в группе, например в сфере вкусов, эстетических ценностей, читателвских интересов и т.д. Разносторонняя и сколь угодно пестрая картина этих ориентации не препятствует сохранению сплоченности группы. Ценностно-ориентационное единство в группе — это прежде всего сближение оценок в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам совместной деятельности. Если, к примеру, одни члены группы считают, что задача, поставленная перед ней, невыпол­нима или что руководитель группы неспособен обеспечить ее выполнение (непригоден к руководству), а другие члены группы придерживаются противоположного мнения (и подобные разно­гласия типичны для данной группы), то ни о какой сплоченности группы не может быть и речи.

В результате конкретных экспериментальных исследований и анализа полученных данных был сделан обоснованный вывод о том, что по сравнению с диффузными группами, в группах высокого уровня развития коэффициент ценностно-ориентаци­онного единства выше.

Возложение и принятие ответственности. Об интеграции группы можно судить не только по характеру внутригрупповой идентифи­кации и ценностно-ориентационного единства, но и по наличию или отсутствию феномена адекватности возложения ответствен­ности за результаты совместной деятельности. Этот феномен проявляется в признании правомерности возможных социальных

санкций в форме одобрения или наказания за успех или неудачи в совместной деятельности по отношению к себе или к другим лицам в группе.

Феномен возложения ответственности традиционно изучался как индивидуально-психологическая характеристика человека, проявляющаяся или не проявляющаяся в зависимости от того, что представляет собой другой индивид (на которого может быть возложена ответственность за неудачи или которому могут быть возданы почести за успех) и что представляет собой ситуация деятельности - кооперативная она или конкурентная.

Так, канадские психологи показали зависимость актов возложения ответствен­ности от внешней привлекательности другого лица. Выяснилось, что ответствен­ность за хорошие поступки и успешные дела приписывается хорошеньким женщинам, а на женщин внешне непривлекательных возлагается ответственность за неудачи и плохие поступки. Обычно акты возложения ответственности изучали в игровых условиях вне связи с конкретной социальной средой, значимой совместной деятельностью в группах.

Эксперименты отечественных психологов свидетельствуют, что характер возложения ответственности зависит от уровня развития группы. В группе высокого уровня развития акты возложения ответственности носят в основном объективный характер, а инди­видуальный вклад каждого практически, вне зависимости от конечного успеха или неудачи совместной деятельности, оценива­ется правильно. Противоположная картина наблюдалась в низко-развитой группе, где в случае успеха совместной деятельности испытуемый отмечает зачастую свои заслуги, а в случае неудачи готов переложить вину на всех других или, по крайней мере, на «объективные обстоятельства». Можно предположить, что в такой группе акты возложения ответственности обусловлены главным образом индивидуально-психологическими особенностями субъек­та оценки, и это как раз та сфера, где проявляются все те зако­номерности и зависимости, которые были экспериментально обнаружены ранее социальными психологами и неправомерно отнесены к характеристике малых групп вообще.

Неадекватность в приписывании ответственности за успехи или неудачи реально выполняемой и социально оцениваемой деятельности является причиной конфликтов в группе. Так как сплошь и рядом участники совместной деятельности не в состоя­нии объективно измерить собственный вклад в общее дело, то их оценки имеют явно субъективный характер. Нравственная сила высокоразвитого сообщества, блокирующая крайности субъекти­визма, создает условия для совместимости его 'членов на основе моральных норм, принятых всеми членами группы, — не укло­няться от ответственности, если виноват; не перекладывать вину «с больной головы на здоровую»; не приписывать себе успех; не

умалять роли и значения другого в общих достижениях; не ссы­латься на «объективные обстоятельства» и т.д.

5. Ученические группы: психологические особенности работы педагога1

Успешное выполнение педагогом своих профессиональных функций — необходимое условие формирования ученической группы высокого уровня развития (подлинного детского коллектива), становления личности школьников, подготовки их к последующей полноценной само­стоятельной взрослой жизни. При этом, как по­казывают психологические исследования и сама педагогическая практика, решение этого комплекса как дидактических, так и важнейших воспитательных задач во многом зависит от форм организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Психологические аспекты организации совместной учебной дея­тельности. Основная деятельность учащихся в школе - учение -традиционно планировалась и организовывалась педагогом в фор­ме индивидуальной и фронтальной работы.

Результаты индивидуальной деятельности (например, сочине­ния, диктанты, самостоятельные работы, экзамены) полностью зависят от усилий лишь данного конкретного школьника. Более того, в условиях традиционных форм обучения нередко неудачи одних учеников невольно создают благоприятный фон для про­явления успехов других. Такая деятельность учащихся является коактивной, т.е. построенной по принципу «рядом, но не вместе», и не предполагает совместных усилий и взаимопомощи, даже если цели и задачи работы всех исполнителей идентичны. Скорее наоборот, возможности сотрудничества здесь резко ограничива­ются самим педагогом.

В условиях фронтальной работы на уроке (работа со всем классом одновременно) так же, как и в ситуации индивидуальной деятельности, успех каждого школьника не предполагает в качест­ве обязательного условия успех его товарищей. По существу фронтальная работа представляет собой один из вариантов инди­видуальной деятельности школьников, лишь тиражированной по числу учеников в классе.

Наиболее эффективна учебная деятельность, организованная по групповому принципу, или групповая работа на уроке.

По сравнению с традиционной индивидуальной и фронталь­ной формой обучения групповая деятельность учащихся на уроке в качестве необходимого условия предполагает повышение роли

1 Раздел написан М.Ю. Кондратьевым.

педагога в организации всего учебно-воспитательного процесса. Это определяет и резко возрастающий объем работы учителя, и качественное ее усложнение. С одной стороны, необходима спе­циальная подготовка учебного материала и разработка оригиналь­ных методик проведения урока, а с другой, — важна и собственно психологическая сторона проблемы, т.е. организация взаимодей­ствия учащихся. В связи с этим при формировании учебных групп и непосредственной работе с ними педагог вынужден учитывать целый ряд самых разнообразных факторов.

Так, например, одним из них является такой важный в школь­ных условиях показатель, как успеваемость каждого ученика и уровень его внепрограммных знаний. При этом общепринятым до самого недавнего времени было представление о том, что опти­мальным для совместной деятельности является однородный по этим признакам состав учебной группы. Именно поэтому все же порой применяемое в школьной практике прикрепление «отлич­ников» и хорошо успевающих учеников к неуспевающим, как правило, рассматривается в качестве вынужденной меры, от ис­пользования которой якобы выигрывает только слабый, а силь­ный не только ничего не приобретает, но и существенно проиг­рывает. В то же время проведенное психологическое исследование показывает, что на самом деле подобная точка зрения ошибочна и отражает хоть и прочно устоявшийся, но ложный по своей содержательной сути стереотип.

В ходе специально организованного эксперимента выясни­лось, что один и тот же человек по-разному и с разной степенью эффективности решает интеллектуальные задачи в зависимости не только, а может быть, и не столько от того, работает он в оди­ночестве или в присутствии кого-то (это явление известно психо­логам еще с конца XIX в. и достаточно подробно описано в тер­минах чфасилитацииь и «ингибиции»1), сколько от того, сходен с ним или противоположен ему этот «второй» по значимому критерию. Так как в рассматриваемом случае в качестве такого

1 Б психологии под «социальной фасилитацией» традиционно понимается повышение скорости или продуктивности деятельности человека, когда он работа­ет в присутствии другого человека (или группы людей), который выступает в ка­честве соперника или просто наблюдателя. В ряде случаев присутствие других, не вмешизающихся в действия индивида, людей ведет к ухудшению результатов его деятельности. Указанное явление получило название социальной ингибиции. Уста­новлено, что возникновение феномена социальной фасилитации зависит от осо­бенностей выполняемых человеком задач. Присутствие другого положительно влияет на количественные характеристики деятельности и отрицательно на качест­венные, соответственно повышая результативность относительно простых видов деятельности и затрудняя выполнение трудных действий и решение сложных задач.

критерия выступает успеваемость, были подобраны два типа пар — гомогенные (оба партнера хорошо успевающие или оба партнера неуспевающие ученики) и гетерогенные (один из партне­ров хорошо успевающий ученик, а второй — неуспевающий). В результате оказалось, что в условиях гомогенного взаимодейст­вия каждый из испытуемых-старшеклассников идентифицирует, невольно уподобляет свой уровень возможностей уровню возмож­ностей партнера, в связи с чем неудача одного не только не стимулирует мыслительную активность его товарищей, а наобо­рот, как бы присваивается им, воспринимается как своя собст­венная, что нередко проявляется в отказе от дальнейшего поиска путей решения задачи. В условиях же гетерогенного взаимодей­ствия неудача одного из них, как правило, выступает в качестве своеобразного стимула, подстегивающего мыслительную актив­ность другого, мобилизующего его на поиск оригинальных, самостоятельных решений. При этом, как однозначно показывают экспериментальные данные, столь положительное воздействие оказывает не только сильный ученик на слабого, но и слабый на сильного (эффект «сила слабости»).

Таким образом, совершенно очевидно, что подбор состава учебной группы целесообразно осуществлять с учетом уровня реаль­ных знаний школьников и их успеваемости, зафиксированной не только в журналах и дневниках, но и в сознании их одноклассников. В то же время не вызывает сомнений и тот факт, что даже таких важных данных, какими являются данные об успеваемости того или иного учащегося, явно недостаточно для решения вопросов, связанных с персональным комплектованием конкретной учебной группы. Психологически обоснованное решение этой задачи на­прямую зависит от того, учтены ли педагогом характер взаимоот­ношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межлич­ностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. При этом в педагогической среде до сих пор бытует давно сложившееся представление о том, что наиболее благоприятную позицию в этом плане в системе межличностных отношений занимают «отличники». Это достаточно распространенное мнение на самом деле отражает по меньшей мере упрощенное видение ситуации, особенно если иметь в виду средние и старшие классы.

Как показывает специально проведенное психологическое исследование, в условиях традиционного обучения отношение одноклассников к «отличникам» неоднозначно. В большинстве случаев, давая характеристику последним, школьники отмечают их способность к самоорганизации, констатируют высокий уро­вень их знаний, отмечают сформированность и устойчивость учебных мотивов, но одновременно подчеркивают их склонность

к обособлению, стремление ограничить контакты с менее успе­вающими учениками. Результаты этого исследования, кроме того, позволили сделать вывод и о том, что ни собственно индивиду­ально-психологические характеристики «отличников», ни сам факт их высокой успеваемости определяющим образом не влияют на характер взаимоотношений в ученической группе. Решающим здесь оказывается специфика организации учебной деятельности, которая в ее традиционной форме, в отличие от формы группо­вой, нередко выступает в роли своеобразного барьера, препят­ствующего раскрытию личности хорошо успевающих школьников.

В связи с этим особое значение приобретает способность педа­гога при формировании учебных групп прогнозировать развитие межличностных отношений учащихся, которые могут сложиться в создаваемом сообществе, руководствуясь при этом реальной и субъективно осознаваемой школьниками картиной взаимоотно­шений в классе и не подменяя действительный «расклад сил» в нем желаемым. Особое значение, как показывают многочислен­ные психологические исследования, в плане активизации учебной деятельности в группе и повышения эффективности ее работы имеет степень взаимной значимости входящих в ее состав уча­щихся.

Так, в ходе одного из специально организованных экспери­ментов была выявлена четкая зависимость между степенью взаимной авторитетности старшеклассников, участвующих в со­вместной учебной деятельности, и ее продуктивностью. Оказа­лось, что авторитетный партнер повышает учебную активность одноклассника, если последний в свою очередь считает себя значимым в его глазах. Интересно, что подобная закономерность прослеживается даже и в том случае, когда реально этот учащийся нереферентен для авторитетного в его глазах партнера. В то же время авторитетный партнер несущественно повышает, а порой и вообще не стимулирует учебную активность одноклассника, если последний считает себя незначимым в его глазах. При этом по­добная ситуация не меняется и в том случае, когда реально этот учащийся референтен для авторитетного в его глазах партнера.

Несмотря на видимые достоинства групповой учебной работы, возможности ее применения имеют и свои ограничения. Так, показано, что подобным образом организованные уроки наиболее эффективны в средних и старших классах и в том случае, если их количество не превышает двух в один день.

Согласно полученным опытным путем данным считается, что оптимальная величина таких групп - 5-7 человек. В то же время некоторые исследования показали, что в группах высокого уровня развития, в отличие от диффузных сообществ, интенсивность и

продуктивность совместной деятельности не определяется числен­ностью группы. В связи с этим достаточно обоснованным выгля­дит вывод о возможности варьирования численности учебной группы школьников в зависимости от уровня ее социально-психо­логического развития и способа организации взаимодействия в ней учащихся.

Неформальные ученические группы. В то же время педагогу в рамках его собственно профессиональной деятельности прихо­дится работать не только, а может быть, и не столько с теми официальными группами, которые он сам формирует для выпол­нения учебных и других социально заданных задач, сколько со стихийно складывающимися в детской и подростковой среде сообществами, представляющими собой явно неформальные объе­динения сверстников.

Как показывают и специальные психологические исследова­ния, и сама педагогическая практика, нередко складываясь и раз­виваясь в рамках официальных групп, неформальные сообщества учащихся оказывают порой определяющее влияние на становле­ние не только отдельных школьников, но и всего класса в целом. Недооценка значимости таких неформальных объединений в ус­ловиях школы не может не привести к потере учителем контроля за реальной динамикой межличностных взаимоотношений уча­щихся и, в конечном счете, к существенному ограничению его воспитательных возможностей.

Понятно, что и интенсивность формирования неофициальных группировок школьников, и сама острота проблемы их нефор­мальных взаимоотношений оказываются принципиально раз­личными в зависимости от того, о ком идет речь - о младших школьниках, подростках, старшеклассниках.

Так, в младшем школьном возрасте официальная структура класса фактически совпадает с его неформальной структурой. Более того, так как по большому счету группа одноклассников не является для младшего школьника высокореферентной группой членства, его взаимоотношения с соучениками, как правило, не несут решающую личностнообразующую нагрузку. Как показыва­ют специально проведенные психологические исследования, «определяющим* в младшем школьном возрасте оказывается тип взаимоотношений «ребенок - значимый взрослый» (в первую очередь, эту роль, наряду с родителями, играют педагоги), а «за­висимым» — «ребенок — значимый ровесник». По сути дела речь здесь может идти о том, что в начальных классах значимость учителя, который к тому же располагает возможностями посред­ством института отметок существенно влиять на характер внутри­семейных связей ребенка, настолько высока, что оценка соучени-

ков, а значит, и характер взаимоотношений одноклассников, определяющим образом зависят от того, каковы взаимоотношения учителя и конкретных учащихся. Другими словами, в данном слу­чае мы сталкиваемся с ситуацией, при которой в качестве во мно­гом решающего основания оценки одного ученика другим высту­пает их оценка педагогом. В связи с этим становится понятным и легко объяснимым неоднократно экспериментально зафиксиро­ванный факт господства в начальных (а особенно в первом) клас­сах функционально-ролевых взаимоотношений между учащимися и склонности последних описывать и оценивать друг друга как бы через призму роли ученика, используя при этом по преимуществу не собственно личностные характеристики, а скорее особенности ролевого поведения («хорошо учится», «не списывает», «послуш­ный», «невнимательный», «озорничает на уроках» и т.п.).

По сути дела ту же психологическую природу имеет и прояв­ляющаяся в младшем возрасте и на первый взгляд труднообъяс­нимая тяга к «ябедничеству» («Сидоров списывает», «А Петров толкается», «А Иванов подсказывает» и т.п.). Конечно, подобная «активность» не должна поддерживаться, а тем более стимулиро­ваться педагогом, но и не может однозначно оцениваться как стремление досадить однокласснику, донести на него и добиться его наказания. Мотивы такого поведения младших школьников, как правило, здесь носят совершенно иной характер. Оказавшись в новой социальной ситуации развития и будучи поставлен перед необходимостью адаптироваться к незнакомым условиям, вчераш­ний дошкольник, обращаясь к наиболее референтному для него лицу — учителю, как бы еще и еще раз проверяет «на прочность» осваиваемые им нормы и ценности школьной жизни и одно­временно демонстрирует педагогу свои успехи в их усвоении.

Понятно, что столь высокая значимость педагога для младших школьников напрямую обусловливает характер внутригрупповой структуры класса. В подавляющем своем большинстве хорошо успевающие и дисциплинированные ученики, имея такую мощ­ную поддержку, как позитивное отношение к ним педагога, зани­мают благоприятную позицию и в системе неформальных меж­личностных отношений. Представители именно этой категории учащихся являются в начальных классах социометрическими «звездами» и предпочитаемыми референтными лицами. Что же касается нарушителей дисциплины и отстающих в учебе школьни­ков, то они, как правило, имеют низкий статус и нередко оказы­ваются изолированными или отвергаемыми как по эмоциональ­ному, так и по деловому критериям. В целом эта закономерность отражает реальное положение дел на протяжении всего младшего школьного возраста.

В то же время, как показывают многочисленные эксперимен­тальные данные, уже к концу начальной школы начинает ослабевать и частично размываться • столь жесткая и прямая зависимость взаимооценок учащихся от позиции педагога и его отношения к конкретным школьникам. В этот период наряду с функционально-ролевыми характеристиками одноклассников для младшего школьника все более значимыми становятся личностные свойства сверстников, заметно нарастает эмоциональ­ная насыщенность их взаимоотношений. Понятно, что такой существенный сдвиг в ориентациях не может не сказаться и на особенностях внутригрупповой структуры класса. Эти изменения неоднократно были зафиксированы в конкретных психологиче­ских исследованиях.

Так, в одном из них был проанализирован характер внутри-групповой неформальной структуры в первых и третьих классах обычных массовых средних школ. В ходе эксперимента использо­валась традиционная социометрическая процедура, в результате чего были выявлены социометрические «звезды», «отвергаемые», а также представители всех остальных промежуточных социо­метрических слоев. Кроме того, учителям, еще не знакомым с полученными в ходе опроса школьников данными, было пред­ложено спрогнозировать результаты эксперимента: назвать пред­полагаемых социометрических «звезд» и отвергаемых.

Оказалось, что учителя первых классов практически с пре­дельной точностью воспроизвели реальный разброс социометри­ческих выборов и отвержений и безошибочно определили как высокостатусных, так и низкостатусных учащихся. Прогноз же учителей третьих классов был хотя в целом и близок к реальной картине межличностных предпочтений учащихся, но все же не совсем точен. При этом группу отвергаемых учеников, они обозначили исчерпывающе и совершенно верно назвали более 60% социометрических «звезд».

Неожиданным по сути дела для каждого из них оказалось наличие в руководимых ими классах как бы второй, скрытой от их глаз группы высокостатусных значимых для одноклассников школьников. При этом нередко отношение к ним педагога было негативным, в то время как взаимоотношения учителя и назван­ных им самим социометрических «звезд» в подавляющем боль­шинстве случаев можно было однозначно определить как благо­приятные. Легко увидеть, что источники высокой значимости для одноклассников этих двух категорий школьников принципиально различны. Если одни из них достигли своего положения в классе во многом благодаря сознательной или неосознанной поддержке педагога, то высокий статус других — их собственное, само-

стоятельное завоевание. По сути дела зарождение этой как бы «двуглавой» структуры класса на рубеже начальной и средней школы и есть показатель того, что на этом этапе начинает скла­дываться собственно неформальная его структура, наиболее бур­ное формирование и развитие которой протекает в подростковых сообществах.

Мощный всплеск неформальных взаимоотношений школьни­ков именно в подростковом возрасте и нередко избыточная эмоциональная насыщенность межличностных контактов чуть ли не первое, что отмечают все без исключения психологи, как только речь заходит об отрочестве. Стремление проявить себя как личность, индивидуализироваться в референтной группе требует от подростка поиска новых, по сравнению с младшими школьным возрастом, каналов трансляции своей личностности, обеспечиваю­щих наибольшие, как ему кажется, возможности для самовы­ражения и самоутверждения. Взаимоотношения со значимыми сверстниками становятся на этом этапе поистине личностнообра-зующими для подростка, относительная же ценность для него взаимоотношений со взрослыми заметно снижается. Другими словами, «определяющим» в этот возрастной период оказывается тип взаимоотношений «ребенок — значимый ровесник», а «.зависи­мым» — «ребенок - значимый взрослый».

Подобная качественная переориентация развивающейся лич­ности в условиях школы совершенно закономерно приводит к не менее качественному переструктурированию класса. При этом бурно нарастающая значимость для учащихся их собственных неформальных взаимоотношений и отражающая характер этих связей столь же стремительно складывающаяся неформальная структура класса нередко не просто не совпадают с его офици­альной структурой, но и порой напрямую ей противоречат. В этом случае, несмотря на иллюзию неизменности и кажущуюся ста­бильность ученической группы (как правило, на рубеже началь­ной и средней школы в классах не происходит существенной смены состава учащихся), в психологическом смысле она прин­ципиально меняется и по сути дела превращается попросту в но­вую общность школьников.

Отношения с одноклассниками у подростков в отличие от младших школьников носят уже достаточно стабильный и изби­рательный характер. В реальном наличии этой динамики легко убедиться на практике. Так, например, психологи, проводящие социометрические замеры в младших классах, выявили интерес­ную закономерность: если перед началом эксперимента специаль­но не напомнить школьникам, чтобы они не забывали отсут­ствующих по той или иной причине в этот день учеников,