Двухтактность формирования новообразования

В приведенных примерах формирования основных возрастных новообразований видно, что этот процесс происходит двухтактно, в два этапа. Вначале психологическая функция возникает внутри целостной ситуации действования, затем освобождается от нее.

Рассмотрим это положение подробнее.

Первый этап формирования требует уподобления ситуации, действования «внутри» ее. Это собственно ситуация интерпсихической формы действия.

Если сама ситуация, определяющая формирование искомой способности, сразу же становится открытой ребенку, она не по­зволяет «заставить» его действовать так, чтобы обеспечить воз­никновение этой способности. Поначалу они (ситуация и дейст­вие) должны быть слиты. Иначе не возникнет само формируемое действие. Придерживаясь положений культурно-исторической теории об интерпсихическом происхождении психического, мы с необходи­мостью должны описать сначала ситуации, вызывающие возник­новение некоторого действия, т.е. описать внешнюю форму, гене­тически предшествующую появлению внутренней, психической формы нового.

Если рассмотреть типичные для дошкольного возраста игро­вые ситуации, легко увидеть, как ребенок оказывается увлекаем ситуацией, действуя по ее логике и в соответствии с ее внутренним сюжетом. Является ли ребенок в этой ситуации субъектом дейст­вия? Ясно, что не является. Игровая ситуация есть интерпсихиче­ская форма, содержащая возможность возникновения собственно­го внутреннего действия, субъектом которого станет ребенок. Но до того субъектом детского действия, если можно позволить себе такую формулировку, является ситуация действия (в нашем при­мере - игровая).

Что побуждает ребенка действовать по логике ситуации? Сле­дует признать какой-то особый мотив соучастия, принадлежности к ситуации (или группе детей). Ребенок действует не против увле­кающей его ситуации, а вместе с ней. При этом можно полагать, что возникает некоторое чувство уподобления, слияния и т.п. К сожалению, внутренняя картина проживания ребенком некоторой увлекающей его ситуации неизвестна. Но можно предположить, что не собственное действие, а соучастие в ситуации предстает ребенку в его внутреннем мире.

Для того чтобы признать некоторое действие произвольным (осуществляемым самим субъектом по отношению к ситуации дей-ствования), необходимо признать и наличие некоторой внутренней картины действия. Говоря о подобных проблемах, следует вспом­нить исследования А. В. Запорожца по формированию произволь­ных движений. В них было обнаружено (в экспериментальном ис­следовании, проведенном М.И.Лисиной), что формирование про­извольного движения проходит два основных этапа: «На первых этапах произвольное выполнение... осуществляется не изолирован­но, а в сочетании с целой системой с ним безусловно и условно свя­занных реакций. В процессе дальнейшего формирования происхо­дит переориентация на признаки, все более непосредственно отно­сящиеся к выполняемой реакции. Вместе с тем сопряженные с ней движения постепенно оттормаживаются, что придает ей все более дифференцированный, специальный характер» [14, с. 45].

Далее А. В. Запорожец пишет: «Основным условием превраще­ния не ощущаемых ранее функций в ощущаемые является измене­ние их жизненного значения, сочетание их с такими подкрепляю­щими агентами, с которыми они ранее не находились в "деловых отношениях"» [там же, с. 46]. В этих экспериментах было просле­жено формирование произвольного движения: вначале оно вклеено в ситуацию и возникает вместе с ситуацией, потом необходимо перенести их в другой контекст - придать им новое «жизненное значение». Тогда только произвольное движение начинает ощу­щаться самим субъектом.

Таким образом, произвольная реакция формируется двухтакт­но - вначале она возникает внутри ситуации формирования, слита с ней, а потом выделяется, вычленяется из нее. Для подобного вы­членения необходимо переосмысление ситуации порождения, включение реакции в другой смысловой контекст.

Второй этап формирования произвольного действия прямо и неразрывно связан с возникновением чувства собствен­ной активности. Эта психологическая реальность обсуждалась в работах Н.И.Бернштейна, А. В. Запорожца, а в последние годы -Б.Д.Эльконина.

Б.Д.Эльконин пишет: «Условием возможности действия явля­ется чувство собственной активности» [8, с. 167]. Внутри исходной ситуации формирования (или порождения) ребенок увлечен этой ситуацией и, в сущности, не чувствует своего действия. Это первый этап формирования произвольных движений (действий): они под­держиваются неспецифическими, внешними стимулами. Для пре­вращения действия в произвольное (действие самого действующего субъекта) необходимо «претерпевание», «чувство собственной ак­тивности», последнее же возникает при изменении «жизненного значения» формируемой реакции.

Лишь с возникновением «чувства собственной активности» можно говорить о действии, т. е. о действии произвольном, или действии субъектном.

Как эти рассуждения связаны с проблемой возрастных кризисов?

При наблюдении детского поведения, характерного для критического возраста, поражает особая нарочитость, даже карикатурность поведения ребенка. Вспомним описанные Л.С.Выготским манерничанье и кривляние, состояния повышенной эмоциональной лабильности (гипобулические реакции), строптивость, нега­тивизм и т.д. Эта особенность поведения так описывается Д.Б.Элькониным: «...Дети иногда активно ищут возможности противо­поставить себя взрослому, им такое противопоставление внутренне необходимо» [22, с. 402]. (Примеры подобного поведения мы рассмотрим при описании клинических наблюдений критических периодов.) В чем внутренний смысл этих симптомов? Все они связаны с тем, что в критический период ребенок строит собственное действие, отделяет его от ситуации, в которой оно порождено, и, следовательно, пытается ощутить чувство собственной активности. Для этого необходимы особые приемы (техники), позволяю­щие начать чувствовать собственное усилие по преодолению импульсивности. Одна из таких техник и есть преувеличенность, избыточность усилия. Как при формировании у детей звукового анализа требуется особая техника произнесения слов, позволяющая удержать внутреннюю картину произнесения отдельных зву­ков слова, так же и в критический период требуется особая техника действования, позволяющая это действие почувствовать, создать внутреннюю картину действия - чувство собственной активности.

Без этого действие остается вплетенным в ситуацию своего порождения. Иными словами, действие, объективно существующее, не существует субъективно - для самого действующего. А. В. Запорожец специально указывает на ситуации, когда при «слабости афферентных импульсов» произвольная реакция не возникала. «Лишь усиливая информацию, получаемую об этих реакциях, удается при­влечь к ним внимание субъекта, сделать их таким образом ощущаемыми, а впоследствии и произвольными» [14, с. 47].

Анализ симптоматики кризисных возрастов заставляет предположить следующее: то, что возникло внутри целостной ситуации, внутри деятельности, например произвольность, этой ситуации или деятельности и принадлежит. Необходим этап освобождения, эмансипации новообразования от того психологического контекста, в котором оно возникло.

Должно быть некоторое психологическое пространство, в котором можно было бы исследовать, проверить, обнаружить для себя те новообразования, которые возникли раньше, узнать, годятся ли они для иных условий. Только после таких испытаний новообразование выступит как субъектная характеристика, станет способностью самого субъекта, а не принадлежностью деятельности, в которой оно возникло. Именно такое психологическое про­странство пробности и есть критический период в том смысле, какой придавал ему Л.С.Выготский.

Иными словами, в стабильный период новообразование формируется, но лишь объективно, его может обнаружить сторонний наблюдатель, для ребенка же этого новообразования еще нет. Нет в том смысле, что ребенок сам еще этой новой способностью не владеет Для ее обнаружения самим ребенком, для превращения ребенка в субъект новой способности нужны соответствующие условия, если же их нет, способность не обнаруживается. Таким условием и оказывается психологическое пространство кризиса

Каким образом экспериментально можно смоделировать ситуацию возникновения субъектного действия? Видимо, необходимо найти такие парные ситуации, в которых некоторое произвольное действие ребенка будет то возникать, то исчезать, т. е. носить мерцающий характер. При этом для доказательства необходимо выбрать ситуации, представляющие пограничные возрастные периоды одна ситуация должна представлять предшествующий стабильный период, другая - предстоящий. Такие данные можно обнаружить в известных исследованиях. В частности, наблюдения за симптоматикой критических периодов, описанные в работах Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгу-новой, Т.В.Гуськовой и др., обнаруживают нестабильность, «мер-цательность» поведения детей. Так, негативные симптомы пове­дения проявляют себя в привычных ситуациях, но не встречаются в новых для ребенка ситуациях действования. Это и есть ситуаци­онная зависимость поведения. Это означает, что отношение к си­туации действования возникает, если речь идет о привычных си­туациях, но отсутствует, если ребенок оказывается в новой для себя ситуации. Так, в домашней ситуации семилетние дети прояв­ляют симптомы негативизма, а в школе следуют всем предлагае­мым правилам поведения; младший подросток критичен относи­тельно поведения взрослых, но принимает полностью поведение своих более старших товарищей. «Критичность-некритичность» или «принятие-непринятие» и есть свидетельство мерцательного характера действий в критический период.

Таким образом, предположение об особом, ситуационно-зави­симом, характере поведения в кризисный период находит свое подтверждение в известных фактах. Однако особый интерес в этой связи имеют не только наблюдения, но и экспериментальные работы, в которых подобная ситуационная зависимость была бы обнаружена.

Такое экспериментальное подтверждение было получено в ди­пломной работе Е.А.Кудрявцевой, выполненной под руковод­ством Е.И. Захаровой на психологическом факультете МГУ [16]. В этой работе изучались особенности познавательной активности детей 6-7 лет. Известно, что познавательная активность является основой школьного обучения, что к концу дошкольного возраста она формируется у детей в игре. Автора интересовали причины происходящего иногда снижения познавательной активности у детей, поступающих в школу. Поначалу в качестве причин воз­можного снижения рассматривались низкий интеллектуальный уровень или отсутствие организации собственной деятельности (в частности, механизма целевой иерархии).

Детям предлагалась интересная для них ситуация (рассказы­валась сказка или демонстрировалось возникновение новых цве­тов при смешивании красок). В обеих ситуациях включались не­понятные детям элементы: в сказке использовалось неизвестное, но ключевое для понимания сюжета слово, а в предметно-практи­ческой ситуации действие прекращалось до реального ответа на вопрос о том, какой именно цвет возникнет при смешении дан­ных красок.

Несмотря на явную заинтересованность происходящим, дети не пытались найти ответ на возникший вопрос. Прекращение за­нятия оставляло вопрос без ответа. Дополнительные усилия по организации деятельности детей не приводили к повышению их познавательной активности.

Этот результат прямо опровергал многие серьезные исследования, как теоретические, так и экспериментальные. Дошкольный возраст совершенно определенно считается возрастом развития познавательной активности. Поэтому полученный в эксперименте результат требовал своего осмысления и проверки.

В последней серии познавательная задача была включена в игровую ситуацию. И вот при этом условии и был обнаружен всплеск познавательной активности. Причем критерием наличия познавательной активности было желание самостоятельно экспериментировать, самостоятельное высказывание различных гипотез.

Данное исследование обнаружило мерцающий характер познавательной активности у детей 6-7 лет, причем детей, готовых к школе и обнаруживших нормальный уровень развития интеллекта. В ситуации занятия дети проявили интеллектуальную пассивность, в игре те же дети (подчеркнем это обстоятельство) продемонстрировали познавательную активность.

В данной работе экспериментально подтвержден факт ситуаци­онной зависимости (мерцательности) новообразования дошкольного возраста: возникшая в игре познавательная активность, составляющая основу всего школьного обучения, еще некоторое время сохраняет свою зависимость от игровой деятельности, не обнаруживая себя в иных (даже привлекательных для ребенка) ситуациях. Фактически мы сталкиваемся с ситуацией, когда способность существует de facto, но возникает или не возникает в зависимости от ситуации действования.

В этом экспериментальном исследовании мы имеем дело со своеобразной зоной ближайшего развития некоторой способности (произвольности в отношении задания взрослого или познавательной активности), характерной именно для критических периодов.