Особенности поведения детей в переходные периоды

Особенность современного состояния психологии возрастных кризисов состоит в том, что данные о собственно критических характеристиках поведения очень скудны. Представление о кри­тическом возрасте строится именно на анализе трудновоспитуе­мое™, основанием для которого, как правило, становится личный опыт исследователя, а не систематическое изучение явления. При­веденные в данной главе экспериментальные данные восполняют этот досадный пробел.

Кризис одного года

Кризис одного года, по Выготскому, объясняется появлением автономной детской речи. Она приводит к изменению отношения ребенка к среде, тем вызывая к жизни новую ситуацию развития. «Речь в отношении социального пространства ребенка играет та­кую же роль, как и ходьба в отношении физического». Но ходьба в год лишь возникает, автономная же речь, появляясь в год, вско­ре исчезает, замещаясь речью социальной. Тот факт, что в данном случае мы имеем дело с «летучим» образованием, дает Выготско­му основание именно автономную речь выделять в качестве клю­чевого кризисного новообразования, характеризующего переход­ный период. «Переходы, возникающие в критические возрасты, и в частности автономная детская речь, бесконечно интересны тем, что они представляют собой участки детского развития, в кото­ром мы видим обнаженную диалектическую закономерность раз­вития» [1, с. 339].

Выготский датирует начало кризиса одного года 10 месяцами, «...когда... наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употреб­ление слов, выражающих желание». До того, по Выготскому, психическая жизнь младенца характеризуется «господством аффек­тов, наиболее примитивных... при неразвитости остального психического аппарата». «Можно сказать, что аффект открывает про­цесс психического развития ребенка... и замыкает собой этот про­цесс». К концу первого года жизни мы сталкиваемся с «впервые появляющимся у ребенка "аффектом собственной личности" - пер­вой ступенью в развитии детской воли» [там же, с. 296]. Таким образом, описывая кризис одного года, Выготский выделяет в ка­честве центрального новообразования речь и указывает на дина­мику в области аффективной сферы.

Выготский, описывая поведенческие симптомы кризиса одного года, говорит о гипобулических реакциях - ярких эмоциональных взрывах, проявляющихся в том, что ребенок, требуя желаемого, громко кричит, может броситься на пол, плакать, топать ногами. Эти реакции «не дифференцированы по воле и аффекту» [там же, с. 318]. И далее: « ...одна из самых нужных гипотез та, которая до­казывает, что все гипобулические проявления ребенка вытекают из трудностей взаимного понимания» [там же, с. 328].

Итак, по Выготскому, в кризисе одного года у ребенка возникает автономная речь, которая, будучи непонятной для окру­жающих, провоцирует симптомы трудновоспитуемое (гипобу­лические реакции).

Рассмотрим этот основной в объяснении Выготского тезис. Остается непонятным, почему новые возможности ребенка ведут к таким бурным проявлениям несколько даже истерического свойства. Из опыта анализа критических возрастов и из экспери­ментальных данных известно (в частности, см. [14]), что при опи­сании характерных для критического возраста проявлений необ­ходимо всегда определить момент возникновения негативистских реакций. Мало описать сам по себе симптом, необходимо описать полно ситуацию возникновения симптома, а в работе Выготского это описание отсутствует.

Объяснение аффективных вспышек лишь непониманием жела­ний ребенка также вызывает сомнения. Обычно родители внима­тельны к первым словам ребенка, они стараются понять их, си­туации действительного непонимания возникают нечасто. Поэто­му для объяснения психологического механизма кризиса первого года жизни необходимо искать более широкий контекст, увязы­вающий в единый узел все появляющиеся реакции ребенка.

Обратимся к наблюдениям за поведением ребенка с конца пер­вого до начала второго года жизни. Приведенный ниже анализ строится на единственном случае. Известно, что анализ случаев (case analysis) редко используется в возрастной психологии из-за своей ограниченности и опасности субъективного отбора фактов. Но в данном случае анализ, тем не менее, возможен, поскольку сами наблюдения были весьма многочисленны. Клиническое на­блюдение за ребенком в семье дает возможность описать целост­ные ситуации возникновения кризисных симптомов, т. е. Является необходимым этапом построения теоретических и эксперимен­тальных схем. В итоге мы попробуем обосновать гипотезу о меха­низме трансформации социальной ситуации развития в кризисе одного года.

Наблюдения проводились с рождения, но предметом описания будет лишь период с начала 12-го месяца. На двенадцатом месяце жизни наблюдения проводились 1-2 раза в неделю по 4-6 часов, начиная с одного года - ежедневно на протяжении всего периода бодрствования. Ребенок (девочка) из полной семьи, единственный ребенок, здорова, развитие в младенчестве - без особенностей. Росла на относительно жестком режиме (кормление и сон в опре­деленное время с отступлениями до 0,5 часа).

К моменту начала наблюдений (11 месяцев) девочка по уровню двигательного развития соответствует возрастной норме: она ак­тивно ползает, хорошо сидит и садится самостоятельно, стоит, держась за опору, ходит, перебирая руками предметы-опоры или держась одной рукой за руку взрослого и т.д. Самостоятельно девочка пошла на 13-м месяце (через неделю после своего дня ро­ждения). Интересно, что до этого она могла сделать несколько шагов только если думала, что ее поддерживают (ей было доста­точно, например, чтобы ее держали за воротничок).

Речь ребенка также соответствует норме: в ее активном словаре несколько слов-знаков (т. е. слов, имеющих узкое конкретное зна­чение), а также несколько характерных вокализаций, соответст­вующих целостной ситуации. Например, требование чего-то вы­ражается звуками, близкими к «дай», хотя требование может и не содержать указание на какой-то желаемый предмет («дай», на­пример, может выражать и желание идти гулять, и требование разрешить сделать что-то запрещаемое). Есть у ребенка и слово-символ негативного отношения к ситуации: в моменты недоволь­ства, при плаче ребенок выразительно повторяет «няй-няй» (видимо, воспоминание о «нельзя», сказанном матерью).

Первый вопрос, который стоит перед наблюдателем: каковы ситуации возникновения гипобулических реакций и иных прояв­лений недовольства, которые можно трактовать как поведенче­ский симптом кризиса? Сразу же исключаются все ситуации есте­ственного дискомфорта: голод, усталость, сонное состояние (иногда сразу после неожиданного пробуждения), боль и т.д. Предметом анализа могут стать лишь случаи, когда ребенок в нормальном, здоровом, спокойном состоянии внезапно начинает проявлять неудовольствие.

К 11-ти месяцам ползание и осторожная ходьба с перебирани-ем руками предметов-опор развивается настолько, что ребенок осваивает все пространство квартиры (небольшой), кроме одного ее помещения - ванной. Туда ребенка не пускают. Здесь возникает первое ярко окрашенное требование, оно повторяется постоянно, как только ребенок оказывается перед столь привлекательной за­крытой дверью, и часто (несколько позже по времени появления) в ситуациях, когда дверь находится вне поля непосредственного вос­приятия. Причем день ото дня интенсивность требования возраста­ет, а возможности отвлечения падают. Аналогичные и по внеш­ней картинке реакции возникают тогда, когда ребенка внезапно привлекает какой-то недоступный яркий предмет. В обоих случа­ях развитие ситуации при невыполнении требования может при­вести к аффективным вспышкам: вызвать плач, крик, даже агрес­сию в адрес взрослого.

Ситуации с безусловно недоступным объектом и ярким раз­дражителем различны по содержанию: в первом случае это устой­чиво привлекательный объект, т. е. нечто, возможно, в данный момент и отсутствующее в поле непосредственного восприятия; во втором - буквальная непроизвольная реакция на яркий раз­дражитель. В первом случае по поведению ребенка можно думать, что у девочки уже имеется образ того привлекательно-недоступ­ного, ради чего она предпринимает долгое путешествие, во вто­ром случае в поведении нет произвольности. Иными словами, си­туацию первого типа можно трактовать как действие, обуслов­ленное «мотивирующим представлением» [11], а второго типа -как непосредственную реакцию на привлекательный раздражи­тель. Ситуации второго типа не являются новыми или специфиче­скими для периода кризиса.

На протяжении 12-го месяца жизни растет настойчивость ре­бенка в достижении желаемой цели. У родителей все меньше ос­тается возможностей заняться своими делами в периоды бодрст­вования ребенка. Если бы надо было выразить специфику пове­дения ребенка в этот период одним словом, это слово было бы «стремление». Все больше предметов, ранее безразличных для ребенка, теперь, с расширением его двигательных возможно­стей, становятся привлекательными и провоцирующими дейст­вие. «Стремлением» обозначается состояние ребенка в ситуации, когда есть некоторое требование, но его выполнение отсрочено или невозможно.

По Выготскому, социальная ситуация развития характеризует среду и отношение к ней ребенка. В кризисные периоды соци­альная ситуация развития трансформируется. Приведенные на­блюдения в этом контексте могут быть поняты следующим об­разом: еще вчера безразличное (отсутствовавшее как элемент среды) становится привлекательным или отвергаемым (а значит, возникает как элемент среды). Возникает поле притяжений и от­талкиваний - пространство отношения. На этом этапе среда, до того являвшаяся как бы продолжением желаний (все, что хоте­лось - достигалось), делится на достижимое и недостижимое, поляризуется.

Примерно до одного года мир ребенка постепенно увеличива­ется, расширяется, происходит эволюционное накопление воз­можностей ребенка. В это время все или почти все побуждения ребенка, его требования удовлетворяются. Более того, среда его обогащается взрослыми как бы загодя, предметы, которые станут актуальными лишь через несколько недель, уже предоставляются в распоряжение ребенка. (Например, в манеж советуют выклады­вать ребенка уже после 4-х месяцев, хотя это место поначалу оста­ется лишь аналогом кроватки, только к 6-ти месяцам ребенок на­чинает пользоваться новым пространством по назначению.)

Но с развитием активного ползания (нового способа передви­жения, а значит, способа достижения желаемого) возникают пер­вые запреты. Это и есть тот кардинальный момент, который про­воцирует сдвиг в развитии ребенка.

С возникновением первого запрета, ограничения для ребенка впервые возникает его собственное стремление как таковое. Пока любое требование удовлетворяется, само это требование для ре­бенка существует лишь как часть желаемого (или не существует вовсе, что в данном случае - одно и то же). С появлением первого запрета собственное побуждение, стремление оказывается пред­ставленным ребенку. Невыполнение требования порождает и «длит» стремление, последнее «зависает», ребенок эмоционально проживает его, тем самым узнавая.

Последнее особенно важно. Фактически речь идет о моменте, который мы будем называть «объективация-субъективация». Под этим термином мы понимаем целостное преобразование социаль­ной ситуации развития, то, что Выготский называл изменением отношения ребенка к среде. Расширение объективных возможно­стей ребенка провоцирует запрет со стороны взрослого; запрет делит окружающее ребенка пространство на доступное и недос­тупное. Желание ребенка не удовлетворяется, длится, возникает «стремление» как состояние желания, «дление» стремления при­водит к его обнаружению; происходит субъективация стремления. Пока стремление и среда коллинеарны (однонаправлены), в сущ­ности, нет ни того, ни другого; как только они оказываются не­совпадающими, они взаимно обнаруживаются, т.е. возникают.

Можно продолжить эту мысль, вспомнив, что содержание первого года жизни - общение с взрослым, в котором формиру­ется аффективно-потребностная сфера [21, 17]. Но аффект воз­никает на первом году в целостной ситуации общения матери и ребенка, возникает объективно, но не для самого ребенка. В зап­рете же впервые сам ребенок начинает «чувствовать» собственный аффект постольку, поскольку он остается аффектом и не разреша­ется в изменении ситуации - в получении желаемого. Когда же ситуация (среда) начинает противостоять желанию, желание обнаруживается. Аффект (потребность) из компонента ситуации общения пре­вращается в нечто самостоятельное, существующее само по себе, выделяющееся из целостной ситуации.

Любопытно наблюдение, сделанное в середине 12-го месяца. К этому времени девочка использовала все возможности для вер­тикального передвижения (но самостоятельной ходьбы еще не было). Только участки, на которых совсем не было какой-то опо­ры, пересекались ползком. Ходьбу она явно предпочитала, одна­ко самостоятельных шагов еще не делала. В это время ребенку дали весьма привлекательный яркий предмет. Девочка поиграла с ним, потом отвлеклась и лишь спустя несколько часов этот при­влекательный предмет вновь оказался в поле ее зрения. Она ловко прошла расстояние между собой и предметом вдоль мебели, но комната была велика, и между последней опорой и предметом ос­тавалось еще 1,5-2 метра. Девочка остановилась, держась за опо­ру. Далее она могла проползти оставшиеся несколько метров или пройти их с помощью взрослого. Девочка предпочла последнее: она протянула свободную руку к находившемуся рядом взросло­му, призывая его помочь. Взрослый не откликнулся. Тогда ребе­нок начал требовать помощи, все более настойчиво. Эта сцена закончилась плачем.

В данном наблюдении речь идет о периоде, когда новый спо­соб передвижения еще находится как бы в латентной стадии. Ви­димо, следует рассматривать этот эпизод как характерный для предкритической фазы переходного периода. Так что же мы уви­дели? Ребенок уже обнаружил для себя новую возможность, но­вую культурную форму действия (в данном случае - способ пере­движения). Эта форма еще не освоена, но уже сделала предшест­вующую (ползание) непривлекательной. В приведенном примере примечательно то, что безусловно привлекательный предмет ока­зывается достижим при самостоятельном действии ребенка (ползании), но этот способ не используется. Отказываясь ползти и не получив помощи от взрослого, ребенок лишился и желаемого предмета. Таким образом, в этом примере видно, как желание ре­бенка ставится в зависимость от способа достижения, сам способ достижения оказывается небезразличным для ребенка, т.е. пред­метом отношения ребенка становится ситуация действования.

Таким образом, данное наблюдение позволяет дополнить ут­верждение Выготского о том, что автономная речь интересна именно фактом своей краткосрочности в общем русле возникно­вения новообразований. Отношение к способу передвижения можно также поставить в ряд подобных «летучих» новообразова­ний. Тот факт, что и способ передвижения, пусть эпизодически, оказывается предметом отношения ребенка, говорит о том, что возникающая около одного года самостоятельная ходьба также может быть отнесена к разряду «переходных новообразований». Но не сама по себе ходьба, а ходьба в отношении к достижению желаемого.

Ситуацию с выбором способа передвижения можно сравнить с другими, более многочисленными, появившимися уже после того, как девочка стала самостоятельно ходить, однако ползала уве­реннее. На 13-м месяце часто, улучив момент, когда взрослые от­влеклись, девочка резво преодолевала все построенные баррика­ды и ползком добиралась до лестницы (ребенок в это время жил на даче), на которую ее категорически не пускали (по соображе­ниям безопасности). В этой ситуации ей уже неважно было, как достичь желаемого, надо было действовать быстро, и потому она, не смущаясь, ползла к заветной лестнице.

Сравнивая два последних наблюдения, можно предположить, что в момент своего возникновения ходьба как новый способ пе­редвижения оказывается для ребенка сверхпривлекательной. Здесь следует различать предметы потребности. Во втором случае это возможность совершить обычно запрещаемое действие, в первом - передвигаться особым образом. Сама ходьба в этот корот­кий отрезок времени становится «предметом потребности». Когда же самостоятельная ходьба уже возникла, способ передвижения вновь отходит на второй план, выбор между тем, как двигаться и что получить в результате движения, делается в пользу привлека­тельного объекта.

Таким образом, сама по себе ходьба на короткий период стано­вится предметом потребности ребенка, причем предметом, опо-средующим иной предмет. Следовательно, можно говорить о пер­вом (ситуативном) опосредствовании одного предмета потребно­сти (игрушки) другим (способом достижения). Все это свидетель­ствует о существенном усложнении мотивационно-потребностной сферы.

Теперь рассмотрим развитие речи на рубеже второго года жизни. Автономную речь Выготский выделяет в качестве цен­трального (переходного) новообразования, определяющего все остальные особенности поведения. Какова роль автономной ре­чи в возникновении стремления, в удержании собственного аффекта? Слово, значащий звук удерживают стремление, продле­вают время его жизни (все еще необыкновенно короткое). Вер­немся к примеру с привлекательными предметами (дверь в ван­ную, лестница). В сознании удерживается привлекательный предмет, происходит его поиск, планирование достижения цели (все в ситуации, где желаемый предмет был вне поля зрения). Здесь мы впервые сталкиваемся с ситуацией проявления внут­реннего плана или образа, имеем дело с ситуацией опосредствова-ния. Что может стать в подобных ситуациях средством их воссоздания и удерживания? Видимо, именно значащая вокализа­ция. И, как мы уже говорили, в подобных ситуациях девочка настойчиво повторяет «дай!», переходя потом к обиженно-возму­щенному «няй-няй» - нельзя.

Является ли в этих примерах слово действительно «держа­телем» побуждения или стремления? Можем ли мы говорить о том, что отдельно существует денотат (то, что обозначается) -стремление и отдельно знак - осмысленная вокализация? На этот вопрос трудно ответить положительно. Скорее, здесь мы имеем дело с ситуацией своеобразной амплификации (усиления, удержи­вания) аффективного стремления, его особой поддержки словом или значащей вокализацией. Вряд ли слово само по себе может вызвать образ и связанное с ним намерение (побуждение). (Здесь мы касаемся весьма тонких различений значения и смысла, знака и образа, анализ которых превосходит задачи данного текста.) Скорее всего, слово вплетено в образ и остается его неотъемлемой частью, амплификатором.

Здесь уместно сделать небольшое отступление. Роль слова (шире -любого знака, символа) своеобразно проявляется в ситуациях нау­чения. (Эти наблюдения сделаны, начиная примерно с 7-го месяца, и не являются специфичными для 1 года.) Рассмотрим наиболее поразительный пример. Ребенок, слегка поперхнувшись, закаш­лялся. Взрослый «передразнил» кашляющего ребенка. Ребенок, казалось, удивленный, после короткой паузы воспроизводит этот псевдокашель: «кхе-кхе». Этот пример буквально иллюстрирует идею В.А.Петровского о «кольце самоподражания» [19]: взрос­лый, подхватывая и повторяя какие-то реакции ребенка, «возвра­щает» их ребенку, тот, «узнавая себя» в этих повторах, начинает вновь повторять их. Но поразительно в приведенном примере то, что предметом повторения и означивания стало то (кашель), что обычно вообще не замечается ребенком, пропускается, иг­норируется. Таким образом, в описанном примере мы видим, как символическое повторение, воспроизведение взрослым со­вершенно натуральной реакции ребенка приводит к «окульту-риванию» этой натуральной реакции, ее удержанию. Ведь, соб­ственно, до этого карикатурного кашля взрослого ребенок не знал, что кашляет, после него - узнал и стал «субъектом» этой натуральной реакции.

Несмотря на некоторую несерьезность приведенного примера, можно полагать, что в нем проявляется очень серьезный принцип остановки непосредственного действия, его включения в систему действий, опосредуемых знаком и потому осознаваемых.

Итак, для субъективации некоторого объективно существующе­го, но субъективно не представленного компонента психического облика, т. е «Я» ребенка, необходима его а) остановка (или за­держка) и б) означивание. Остановка в кризисе одного года про­исходит за счет того, что стремление ребенка, освоившего новые пространства, выходит за рамки допустимого (представляет физическую опасность для ребенка) и потому не достигает реализа­ции (запрет), а означивание - за счет развития речи, включения в картинку побуждения ребенка еще и вокализации, связываемой с ситуацией побуждения.

Характерна следующая последовательность развертывания си­туации, потенциально содержащей в себе возможность субъекти-вации (по данным наших наблюдений). Ребенок замечает нечто, что привлекает его внимание (или «вспоминает» свое желание), и самостоятельно или с помощью взрослого пытается достичь же­лаемого. Эти попытки сопровождаются вокализациями типа «дай», произносимыми с все большей настойчивостью. Если же­лаемое не предоставляется, а ребенка удерживают от самостоя­тельного достижения требуемого, вокализация «дай» сменяется на негативное и аффективно яркое «няй-няй», что воспроизводит взрослое «нельзя».

Предположим, что требуемое ребенком достается ему сразу. Тогда аффект не разворачивается, не длится, не возникает стрем­ление, вокализации не варьируют, само по себе желание «уми­рает» в его достижении.

Любопытно и следующее наблюдение, касающееся развития речи и сделанное несколько позже. Приблизительно к 15-ти меся­цам ребенок вовсе перестал произносить те слова-номинации, ко­торые были в активном словаре к концу 12-го месяца. В речи ос­тались лишь вокализации, сопровождающие стремление. («Дай!» -выражение намерения получить что-то; своеобразное «кх-кх» -кряхтение, как бы подчеркивающее намерение достичь желаемого и само предпринимаемое усилие; особое интонирование (гуление), сопровождающее удовольствие от достигнутого; «няй-няй», со­провождающее крик, плач и весь возможный спектр негативисти-ческих реакций.) Слова же, имеющие конкретное предметное зна­чение (номинации), исчезли. Новые слова-номинации стали вновь появляться приблизительно с 16-ти месяцев. Период, соответст­вующий субъективации аффекта, совпал с временным исчезнове­нием номинативной речи на фоне постоянного сопровождения действия вокализациями, выражающими желание.

Это наблюдение, конечно, требует проверки. Возможно, мы имеем дело с каким-то экзотическим, сугубо индивидуальным, случаем развития речи. Но допустим, что замеченное исчезнове­ние номинативной речи неслучайно. Тогда данное наблюдение можно в связи с предложенными трактовками понимать следую­щим образом: слово-номинация возникает до года как элемент ситуации взаимодействия (общение матери и ребенка), т.е. явля­ясь продолжением ситуации эмоционально-личностного общения. Слово, произносимое ребенком вслед за матерью, как бы укреп­ляет их связь, подчеркивая единство. При переходе к новому воз­растному периоду, в момент кризиса, единство матери и ребенка трансформируется, теряет свою целостность, уступая место новым формам взаимодействия.

К этому моменту главным для ребенка становится достижение желаемого, как правило, достижение, сопряженное с преодолени­ем сопротивления взрослых и физической среды (расстояния, за­прета). Теперь ситуация центрируется вокруг стремления и усилия его достижения. Поэтому естественно, что и речь трансформиру­ется - она начинает выражать это стремление («дай»), усилие (кряхтение), удовольствие от достигнутого (гуление) или гнев («няй-няй»). Речь, таким образом, становится действительно сред­ством удерживания самого центра ситуации - удерживания стремления и его реализации. В преддверии периода активного самостоятельного действия (предметно-манипулятивной деятель­ности) ребенок речью подчеркивает, выделяет смысловой центр ситуации.

И, наконец, рассмотрим действия взрослых в ситуации развер­тывания «негативного» поведения ребенка. До кризиса взрослый остается источником (и условием) удовлетворения всех желаний ребенка. В кризисе же он впервые становится «между» ребенком и предметом его желаний, взрослый противостоит удовлетворению желания ребенка. Можно высказать предположение, что это про­тивостояние и есть момент эмансипации ребенка от взрослого, их противостояние становится и условием обнаружения взрослого, так же как неисполнение желания есть условие его обнаружения.

Эта ситуация заставляет взрослого изменить воспитательные воздействия. С одной стороны, родители вынуждены теперь все время предвосхищать возможные стремления ребенка, стараясь максимально расширить поле безопасного действования ребен­ка; с другой - они вынуждены всячески разнообразить репертуар своих взаимодействий с ребенком, вводя в него первые совмест­ные действия. Иными словами, родители должны признать своеобразное «чувство взрослости», возникающее у ребенка, и снять некоторые запреты, потерявшие уже свою актуальность, но также предложить ребенку некоторые новые формы сотруд­ничества.

Прежде всего, родители пытаются обогатить предметную сре­ду ребенка: в доме появляются новые игрушки, простейшие книж­ки с картинками и т.д. При этом само предъявление нового пред­мета занимает ребенка лишь на несколько минут, поэтому с необ­ходимостью возникает простейшее «занятие» с ребенком. Ему по­казывают, например, что куклу можно положить в коляску, что ее можно покачать и т.д. Кроме этого, родители вынуждены те­перь постоянно и подконтрольно включать ребенка в собствен­ные бытовые действия. Так, мать, готовя обед, дает ребенку то ложку, то еще что-то, просит ребенка отнести ложку в комнату, дать кусочек морковки кукле и т.п. Таким образом, мать отвлекает ребенка от нежелательного стремления к чему-то небезопас­ному и неподконтрольному в данный момент. Все это меняет ситуацию взаимодействия, создавая условия для формирования предметно-манипулятивной деятельности. (Вспомним работу Д.Б.Эльконина (1978) о развитии предметных действий в раннем возрасте.)

Родители не просто уступают ребенку в его стремлении дос­тичь чего-то объективно нежелательного (опасного), но меняют собственные действия во взаимодействии с ребенком, «разви­вают» себя, начинают иначе относиться к возросшей самостоя­тельности своего ребенка. Фактически речь идет о новом отноше­нии к ребенку, не просто личностном, но отношении к его дейст­вию, и, следовательно, об организации действия.

Вместе с тем, далеко не все требования ребенка удовлетворя­ются. В нашем примере у ребенка остались недоступными опас­ные с точки зрения взрослых пространства и предметы. Ребенок стремится максимально увеличить пространство своего физиче­ского пребывания, взрослый же - изменить содержание пребыва­ния ребенка в относительно небольшом подконтрольном про­странстве, предлагая новое действие.

Таким образом, обнаружено несколько характерных для воз­раста одного года симптомов. Рассматривая их, мы можем за­ключить, что в своем развитии в период около одного года ребе­нок проходит несколько этапов:

а) у ребенка появляются устойчиво привлекательные предметы и ситуации;

б) новый способ передвижения на короткое время попадает в центр внимания ребенка, становится особым опосредующим пред­метом потребности;

в) запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит к гипобулической реакции (в поведении) и к появлению стремления (как характеристики психической жизни);

г) слово означивает удерживаемый аффект.

Можно заключить, что содержание развития в кризисе описы­вается через посредство термина субъективация - обнаружение самим субъектом собственного желания или действия (в другие критические периоды).

Нормальное разрешение кризиса первого года жизни приво­дит к расчленению предметной и социальной среды (как ука­зывал Выготский, у младенца они не расчленены)." Это расчле­нение обеспечивает стремление, которое, в свою очередь, при­водит к субъективации желания - к появлению желания для са­мого ребенка; к разрушению «пра-мы», становлению новой формы Я (Я-желающий) как основы для развития предметной ма­нипуляции, в результате которой в дальнейшем (к трем годам) возникнет Я-действующий.

Кризис трех ле

Кризис трех лет, в отлчие от кризиса одного года, описан го­раздо подробнее. Но, в противоположность современным иссле­дованиям, у самого Выготского почти нет его содержательного анализа, напротив, дано весьма полное описание «семизвездья симптомов».

Л.С.Выготский, анализируя симптомы кризиса трех лет, выде­ляет следующие семь: основные - негативизм, упрямство, строп­тивость, своеволие; и второстепенные - протест-бунт, деспотизм, ревность. Кризис протекает «как кризис социальных отношений». В исследованиях Т. В.Гуськовой [14] описано личностное новооб­разование кризиса трех лет - гордость за достижение. Е.О.Смир­нова, обобщая современное представление о кризисе трех лет, указывает на то, что у ребенка «появляется материальная проек­ция своего Я, которое теперь уже может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные конкретные возможно­сти и достижения» [8, с. 234]. Это означает, что возникает «Я глазами другого».

Но желание сделать что-то поощряемое взрослым, на первый взгляд, должно провоцировать послушание и следование указаниям взрослым. Из наблюдений, однако, известно, что трехлетние дети, напротив, характеризуются разнообразными формами трудновос­питуемое™. Для разрешения этих вопросов было предпринято клиническое наблюдение поведения ребенка трех лет.

Клиническое наблюдение кризиса трех лет проводилось на той же испытуемой. Задача наблюдения оставалась прежней - вы­явить характерные особенности поведения ребенка, в частности описать проявления негативизма и проанализировать типичные ситуации, в которых они возникают.

Наблюдение проводилось постоянно. Поэтому можно зафикси­ровать момент появления первых симптомов. Их начало датируется возрастом испытуемой 2 года 5 месяцев. Именно в это время в речи и в поведении впервые появилось «не хочу». Конечно, и раньше ре­бенок отказывался от чего-то или требовал чего-то Но это были, как правило, сугубо ситуативные, быстро проходящие выражения желания-нежелания. В 2 года 5 месяцев впервые появляется «не хочу», касающееся привычных ситуаций действования. В данном случае это при первом появлении касалось одевания на прогулку и самой прогулки. Отказ возник неожиданно на фоне нормального поведения ребенка, его возникновение ничем не было спровоциро­вано: спокойный, нормальный ребенок внезапно отказывается от совершения привычного, как правило, любимого действия.

алее ситуация «не хочу гулять» могла развиваться по двум полярным сценариям. Первый - ребенка насильно одевают и вы­водят гулять. При этом могут возникнуть любые формы протеста вплоть до агрессивных. На улице ребенок обычно успокаивается и гуляет с удовольствием. Второй - ребенка не ведут гулять, пред­почитая уступить, чтобы избежать неприятных для родителей проявлений. (Между этими двумя полюсами, конечно, имеется множество промежуточных вариантов: уговоры, отвлечения, раз­влечения, обещания купить что-то привлекательное и т.п.) Но по сути, варианте в два - уступить или настоять на своем. Самое ин­тересное, что в обоих случаях поведение ребенка не возвращается в норму. Если в случае навязывания решения взрослого ребенок всеми средствами проявлял свое недовольство, то и в случае, если ему уступили, успокоения также не наступало. Ребенок долго и настойчиво повторял: «не хочу гулять», хотя никто уже и не на­стаивал на прогулке, начинал капризничать, отказывался зани­маться привлекательными делами.

Аналогичным образом развивалась и возникшая два месяца спустя ситуация «не хочу спать». Но эта ситуация менее типична, поскольку настоять на том, чтобы ребенок заснул, если дело каса­ется трехлетнего, невозможно. В описываемом случае это привело к тому, что ребенок отказался от дневного сна. Эти две ситуации -отказа от гуляния и отказа от дневного сна - в целом моделируют все остальные, но возникавшие эпизодически. Ребенок, например, мог на улице отказаться идти куда-то, начать кричать и ложиться на землю. Мог вдруг отказаться от обеда, отказаться общаться с кем-то из взрослых и т.п.

Во всех ситуациях этого типа можно выявить две общие ^исрты. Первая - независимо от поведения взрослого ребенок не успокаи­вается, как бы подогревая свое недовольство. Уступка не снимает аффективного отношения к ситуации, но приводит лишь к смене предмета недовольства. И вторая - ситуации негативизма возни­кают в словесно оформленном виде - «не хочу...».

Проанализируем эти черты. В отличие от ситуаций «стремле­ния», описанных в наблюдении за годовалым ребенком, здесь мы сталкиваемся с новыми характеристиками. Так, ситуации недо­вольства, протеста не исчезают при изменении поведения взрос­лых. Если годовалому ребенку сразу же предоставить требуемое, протеста или иной формы недовольства не возникнет. Трехлетний же ребенок продопжает выказывать недовольство независимо от поведения взрослых'. Мы можем, таким образом, указать на принципиальную разницу: протест годовалого ребенка возникает в ответ на запрет взрослого. Недовольство, протест трехлетнего, наоборот, составляет дебют, начапьн^ю то«ку негативизма. Кризисные симптомы у годовалого ребенка носят реактивный харак­тер, у трехлетнего - активный. Годовалый ребенок исходно не протестует, не сопротивляется взрослому, трехлетний же, напро­тив, именно сопротивляется, независимо от того, как ведет себя взрослый.

Это принципиальное различие можно, видимо, понять в связи с разделением кризисов на «большие» и «малые», которое наме­тил Д.Б.Эльконин. «Большие» кризисы разделяют эпохи детского развития, «малые» же - этапы одной эпохи. Это разделение следо­вало из общей периодизации психического развития, из общей схемы анализа детского развития. Однако в литературе отсутст­вуют сопоставительные описания различных критических перио­дов. В данном клиническом наблюдении впервые удалось, пусть и на единичном случае, наметить различные типы критических про­явлений у одного и того же ребенка. Это еще раз возвращает нас к утверждению о том, что только целостный анализ ситуации про­явления критических симптомов, а не описание симптомов как таковых, может быть информативным при исследовании критиче­ских возрастов.

Но почему же трехлетние дети находятся в «активном» кризи­се? Здесь, видимо, уместно обратиться к анализу второй характе­ристики кризиса трех лет - вербальной оформленности негати­визма. Различие, на которое мы указываем, не имеет отношения к разнице в уровне развития речи ребенка. Дело не в количестве слов к моменту возникновения первых кризисных симптомов, а в отношении к произносимому. «Хочу-не хочу» появилось в речи нашей испытуемой примерно в два года. Но на третьем году, как видно из описания ситуаций негативизма, возникло отношение к произносимым словам. Возникнув, «хочу» означало то же, по су­ти, что раньше «дай!» - указание на привлекательный предмет или действие. «Не хочу» - отказ от предлагаемого. Теперь, в два с по­ловиной года, возникло «не хочу» как таковое. Оформленное в слове желание-нежелание становится на третьем году жизни предметом своеобразного исследования, экспериментирования. И это исследование (опробование) приобретает в этот момент ак­тивный характер.