Генетическая психология
Основатель генетической психологии швейцарский психолог Ж.Пиаже(1896-1980) является одним из наиболее известных ученых, чьи работы составили важный этап в развитии психологии.
Научные интересы Пиаже в юности были сосредоточены на биологии и математике. В 11 лет он опубликовал свою первую научную статью, посвященную воробьям-альбиносам. С этого же времени он начал свою работу в качестве помощника в музее биологии. В университете он занимался преимущественно биологией и философией ив 1918г. получил докторскую степень за работу о моллюсках. После окончания университета Пиаже уехал в Цюрих, где познакомился с работами К. Юнга и техникой психоанализа. В какой-то степени этот опыт был ему необходим, так как он стремился соединить строго экспериментальный, лабораторный метод, свойственный биологическим исследованиям, с более информативным и свободным методом беседы, принятым в психоанализе. Разработке такого нового метода, который он собирался применить для изучения мышления детей, Пиаже посвятил несколько лет. Этот метод получил название метода клинической беседы.
Большое значение для Пиаже имела его работа в течение двух лет в Париже, куда он был приглашен в 1919 г. в лабораторию А. Бине для исследования шкал измерения интеллекта. В это же время он начал уделять большое внимание изучению типичных ошибок, которые делают дети при решении достаточно простых на первый взгляд заданий теста Бине. В 1921 г. Пиаже возвратился в Женеву, так как Клапаред пригласил его на должность директора Института Ж. Ж. Руссо. Одновременно он начал читать лекции в Женевском университете и работать в Женевском доме малютки. Материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первых книг «Мышление и речь ребенка» (1923), «Моральное суждение у ребенка» (1932). В них он изложил основы своей концепции когнитивного развития детей, рассматриваемого им как постепенный процесс, проходящий в своем развитии несколько стадий. Дневниковые записи, основанные на наблюдении за развитием собственных детей, дали ему дополнительный материал для этой концепции.
В последующие годы Пиаже сочетал преподавательскую работу (профессором Невшательского и Женевского университетов) с различными административными должностями, публиковал книги, в которых пересмотрел и дополнил свои теоретические воззрения на природу и развитие мышления у детей. В 1949-1951 гг. Пиаже создал свой основной труд «Введение в генетическую эпистемологию» (1951), а в 1955 г. возглавил созданный по его инициативе Международный центр по генетической эпистемологии в составе Женевского университета. Директором этого центра Пиаже был до конца жизни.
Свою теорию развития детского мышления Пиаже построил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Так. дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали о связи между уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из двух сосудов. Если же им рассказывали об этом свойстве сообщающихся сосудов, характер их рисунков изменялся и они начинали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или разный), а также пробку, которой был закрыт один из сосудов.
Таким образом, Пиаже пришел к выводу, что этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и служит логическое мышление.
Пиаже говорил о том, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к этому окружающему миру, причем адаптация не пассивный процесс, а активное взаимодействие организма со средой. Активность есть необходимое условие развития, так как схема, считает Пиаже, не дается в готовом виде человеку при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия человека со средой, или, как писал Пиаже, «схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия субъекта с объектом». Одним из любимых примеров Пиаже был пример ребенка, не владеющего понятием числа, который осознает его значение, перебирая камушки, играя с ними, выстраивая их в ряд, и таким образом открывает понятия один, два, много.
Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма построения схемы - ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, но, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки имеющейся схемы. Примером ассимиляции Пиаже считал игру, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, таким образом, схема действительно является адекватной, полностью отражает все нюансы данной ситуации. Само развитие, по мнению Пиаже, представляет собой чередование процессов ассимиляции и аккомодации, причем до определенного предела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.
Исследование этапов развития мышления и у самого Пиаже происходило постепенно. Так, в 20-е годы он, исходя из связи между мышлением и речью, строил исследование развития мышления через изучение развития речи детей, повторяя ошибку В.Штерна. Собирая типичные вопросы детей, например: «Почему дует ветер, ходит ли солнышко в гости к луне, откуда берется дождь?» и т. п., Пиаже начал задавать эти вопросы самим детям и анализировать их ответы. Он пришел к выводу, что развитие мышления - это процесс экстериоризации, т.е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, проходя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим. Таков же и процесс развития речи, которая из эгоцентрической речи, речи для себя, становится речью социальной, речью для других.
Эта позиция Пиаже вызвала критические нарекания со стороны других психологов, прежде всего Выготского и Штерна, которые доказали, что аутистическое мышление как более сложное не может предшествовать реалистическому (Штерн), а также то, что эгоцентрическая речь является промежуточной между внешней и внутренней, а не наоборот (Выготский). Однако и в этот период Пиаже сделал открытия, имевшие огромное значение для понимания психического развития детей, формирования их интеллекта. Это прежде всего открытие таких особенностей детского мышления, как эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям.
Наиболее значимыми были его эксперименты по исследованию эгоцентризма. Так, Пиаже задавал детям простые вопросы, в которых надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько у него братьев, и, услышав ответ: «У меня два брата» - задавал ребенку следующий вопрос: «А сколько братьев у твоего старшего брата?» Как правило, дети терялись и не могли правильно ответить на этот вопрос, отвечая, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным был проведенный им эксперимент с тремя горами, в котором детям предлагался макет с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы - мельница, дом, дерево и т. п. Детям предъявлялись фотографии, и их просили выбрать ту из них, на которой все три горы видны в таком положении, в каком их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием справлялись даже маленькие, 3-4-летние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу, и экспериментатор просил ребенка выбрать теперь ту фотографию, которая соответствует точке зрения куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться, причем, как правило, даже 6-7-летние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и позволило Пиаже сделать вывод о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей.
Уже этих открытий было бы достаточно, однако Пиаже, признавая справедливость критических упреков, пересмотрел свою позицию.
Второй этап исследований, начавшийся в 30-х годах, был связан с его изучением операциональной стороны мышления. Он пришел к совершенно справедливому выводу о том, что развитие мышления тесно связано не с речью, а с развитием мыслительных операций, и разработал эксперименты для их изучения. Необходимо отметить, что фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание именно этой проблеме, так как большинство ученых, в том числе таких известных, как Выготский, Штерн, Бюлер и другие, исследовали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности. Эта разница позиций видна даже в названиях тех этапов, которые описываются учеными, - понятий, или комплексов, у Выготского и сенсомоторных, или конкретных, операций у Пиаже.
В этот период он также пришел к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции - внешние, сенсомоторные - впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные операции. Пиаже также открыл главное свойство этих операций - их обратимость. Характеризуя понятие обратимости, Пиаже привел в качестве примера арифметические действия -сложение и вычитание, умножение и деление, которые могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево.
Например:
5 + 3 = 8, 14:2 = 7, 8-3 = 5, 7∙2= 14,
т. е. эти операции обратимы.
Пиаже исследовал в своих экспериментах как переход от внешних операций к внутренним, логическим, так и формирование обратимости на каждом из этапов.
В экспериментах с маленькими детьми Пиаже исследовал их способность находить спрятанные вещи, в том числе те, которые пропали на их глазах. Детям 5-7 лет давали задания, в которых исследовалась их способность понимать сохранение веса, числа и объема предметов. Так, детям предъявлялось два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Поскольку число кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними, было одно и то же, то эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, одинаковое ли количество кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что равное. Тогда на глазах у ребенка взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он задавал ребенку вопрос о том, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети, как правило, отвечали, что число изменилось и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения массы (в круглом и сплющенном кусочках пластилина) и объема, когда вода переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что уровень воды в одном сосуде был намного выше, чем в другом. При этом даже многие 6-летние дети считали, что объем воды в сосудах изменился.
Таким же образом Пиаже доказывал, что не только обратимость, но и логические операции, например общие понятия, доступны детям только в конце дошкольного возраста. Он давал детям картинки, на которых были изображены две лошадки и четыре коровы, и спрашивал, каких животных больше. Дети правильно отвечали, что коров больше. Тогда Пиаже задавал вопрос о том, кого больше - животных или коров. И дети снова говорили, что коров больше, не понимая, что понятие «животные» шире и включает в себя и лошадей и коров.
Важное значение для Пиаже имели исследования, в которых доказывалась разница между образным и логическим мышлением. Так, он давал детям рисунок, на котором мишке надо было дойти до стула, находящегося на расстоянии в четыре красных кружка, а затем до стола, который отстоял от стула на расстоянии в три белых кружка. Детей спрашивали, каких кружков больше - белых или красных, и они правильно отвечали, что красных больше. Тогда их спрашивали, чего больше - кружков или красных кружков, и они, так же как в опыте с животными, отвечали, что красных кружков больше. На допрос экспериментатора, куда мишке дальше идти - до стула или до стола, дети правильно отвечали, что до стола путь длиннее, показывая это расстояние на рисунке. Однако на повторный вопрос о том, каких же кружков больше, дети снова повторяли, что красных.
Эти исследования привели Пиаже к выводу, что до семи лет дети находятся на предоперационной стадии, т. е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. К семи годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретными проблемами, и формальная логика у них только начинает развиваться. И лишь к подростковому возрасту формируется конкретное и абстрактное логическое мышление.
Таким образом, периодизация интеллекта, разработанная Пиаже, приобрела законченную и широко известную в настоящее время форму - стадия сенсомоторного интеллекта, стадия конкретных операций и стадия формальных операций. При этом в каждой стадии Пиаже выделял два этапа - появление необратимой операции данного уровня, затем развитие ее обратимости, а сама периодизация отражает процесс сложного становления адекватной интеллектуальной схемы, который заключается в переходе операций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера.
Хотя Пиаже и не отрицал полностью роль обучения, наибольшей критике как при его жизни, так и в настоящее время подвергается не сам его подход к мышлению ребенка, но его понимание обучения, недооценка им влияния среды и взрослых на психическое развитие детей. Современные исследования показали, что именно в этом вопросе позиция Пиаже может быть оспорена. Исследования П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Д.Брунера, М.Дональдсон свидетельствуют о том, что уже в дошкольном возрасте при правильном обучении у детей могут быть сформированы общие понятия, представления о сохранении числа, массы и объема и преодолен эгоцентризм.
В то же время Пиаже является одним из самых почитаемых и цитируемых исследователей, авторитет которого признан во всем мире; число его последователей не уменьшается и после его смерти. Главное, конечно, в том, что он первый понял, исследовал и выразил специфику, качественное своеобразие детского мышления, показал, что мышление ребенка не хуже, но оно совершенно отличается от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали не столько экспериментальными, сколько диагностическими и играют большую роль в современной практической психологии. Те закономерности процесса мыслительной деятельности, которые открыл Пиаже, никто не оспорил, несмотря на множество новых данных о детском мышлении, полученных за последние десятилетия. Возможность понимать и формировать детское мышление также является одной из заслуг Пиаже.
Идеи Пиаже об этапах психического развития детей стали отправной точкой для исследований Л.Кольберга(1927-1987), одним из основных открытий которого стала теория развития нравственности у детей.
Кольберг исходил из того, что в психической эволюции детей не только формирование знаний об окружающем мире, о нравственных критериях, но и эмоциональное развитие, развитие половой идентификации связаны с познавательными процессами. Вслед за Пиаже Кольберг исследовал развитие нравственности у детей, расширив и углубив его идеи. В своих экспериментах он ставил перед детьми задачу оценить нравственную сторону проблемы выбора (причем выбора заведомо неоднозначного) и анализировал систему их рассуждений. Это позволило ему выделить три уровня развития нравственных суждений, каждый из которых состоит из двух стадий:
1) доусловный уровень, при котором дети оценивают действие исходя из его последствий;
2) уровень традиционной нравственности, на котором общественно признанные ценности превалируют над личными интересами ребенка;
3) посттрадиционный уровень; на нем люди обосновывают нравственные суждения принципами, которые сами создали и приняли. Отражая усвоенное детьми формальное, операциональное мышление, последний уровень характеризуется большим сдвигом к абстрактным нравственным принципам.
Кольберг, как и Пиаже, предполагал, что смена стадий нравственного развития связана с общими когнитивными возрастными изменениями, прежде всего с децентрацией и формированием логических операций. При этом Кольберг исходил из того, что на нравственное развитие влияет как уровень образования, так и общение ребенка со взрослыми и сверстниками, желание получить награду за хорошее поведение. Именно последний фактор вызывает наибольшее количество критических замечаний, хотя большинство исследователей в целом принимают последовательность этапов формирования нравственности, разработанную ученым.
Влияние уровня сформированности познавательных процессов на тенденции становления психики детей проявляется, по мнению Кольберга, и в том, что дети в русле общей тенденции формирования категорий достаточно рано и почти независимо от семейного окружения узнают о половых стереотипах. Это заставляет их искать дополнительную информацию о том, чем различаются поведение и ценности мальчиков и девочек. Получив понятия о мужественности и женственности, дети в силу их категоричности формируют негибкие стереотипы, определяющие их деятельность. Эти стереотипы учитываются и при интерпретации событий внешнего мира, в том числе при развитии нравственности.
Открытие новых закономерностей познавательного развития детей связано с именем известного американского психолога Д.С.Брунера (р. 1915). В своих исследованиях Брунер впервые начал изучение того, каким образом потребности и ценностные ориентации влияют на процесс восприятия. Полученные материалы привели его к выводу, что восприятие селективно и может искажаться под действием внутренних мотивов, целей, установок или защитных механизмов. Так, чем большую ценность приписывают дети определенным предметам, тем большими кажутся их размеры. Брунер также показал, что в состоянии фрустрации даже нейтральные слова часто воспринимаются детьми как тревожные и угрожающие, отсюда их неадекватно-агрессивное поведение в подобных ситуациях. На основе этих исследований Брунер ввел термин «социальное восприятие», подчеркивая зависимость восприятия от социального опыта детей.
Анализируя структуру восприятия, Брунер выделил в нем три компонента: представления об окружающем мире в форме действий, в форме образов и в форме слов (языковая форма). Исследование развития мышления привело Брунера к созданию теории перцептивных гипотез. С его точки зрения, все познавательные процессы представляют собой процессы категоризации, т. е. предметы окружающего мира объединяются друг с другом на основе усвоенных детьми правил объединения (категорий). В процессе объединения последовательно возникают гипотезы о том, какие качества являются основой для объединения данных предметов и все ли предметы имеют эти качества. Таким образом, овладение понятийным мышление происходит как обучение тому, какие свойства среды наиболее значимы для группировки объектов в определенные классы.
На основе проведенных кросскультурных исследований Брунер дал определение интеллекта как результата усвоения ребенком выработанных в данной культуре «усилителей», т. е. способов, знаков, операций, помогающих ребенку справиться с решением возникающих перед ним задач. Успешность повышается за счет искусственного усиления двигательных, сенсорных и мыслительных возможностей человека. Эти «усилители» могут быть как реальными, техническими, так и символическими, причем разные культуры вырабатывают разные «усилители».
Проведенное Брунером кросскультурное исследование феноменов Пиаже показало, что они по-разному проявляются в разных культурах. Поэтому он предложил трактовать феномены Пиаже и переход от конкретных операций к формальным как процесс усвоения ребенком тех требований, которые предъявляются ему обществом, в соответствии с тем, на какой стадии развития он находится. Брунер также разработал методику формирования искусственных понятий, которая была опробована на разных детях. На основании этих данных Брунер доказывал, что каждый ребенок при адекватном подходе к его обучению может овладеть любым предметом, так как всем детям присущи любопытство и желание научиться решать учебные задачи. Снижение познавательной активности детей происходит из-за столкновения со слишком сложными задачами, в результате чего возникает и повторяется ситуация неуспеха и появляется чувство скуки. Эти исследования Брунера оказали существенное влияние на систему американского образования.