В41. Психология педагогической деятельности

Педагогическая деятельность – целенаправленно организованная активность одних субъектов, направленная на организацию процесса овладения содержанием культуры другими субъектами;

– воспитывающее и обучающее воздействие учителя (педагога) на ученика (учащихся), направленное на его (их) личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования(И.А. Зимняя).

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид деятельности. Это, прежде всего, целенаправленность, предметность, социальный, многоступенчатый, опосредованный характер. Специфической же характеристикой педагогической деятельности явля-ется её продуктивность.

Н.В. Кузьмина различает пять уровней продук-тивности педагогической деятельности:

І – непродуктивный – педагог умеет пересказать другим то, что знает сам;

ІІ – малопродуктивный – педагог умеет приспособить своё сообщение к особенностям аудитории:

III – среднепродуктивный – педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса;

IV – продуктивный – педагог владеет стратегиями формирования сис-темой знаний, умений, навыков по предмету в целом;

V – высокопродуктивный – педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося.

Психологические функции педагогической деятельности (А.И. Щербаков):

1) информационная – владение материалом и искусством его подачи;

2) развивающая – управление развитием личности школьника в целом;

3) ориентационная – направленность личности, её мотивы, идеалы;

4) мобилизационная – активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности;

5) исследовательская – творческий поиск в педагогическом процессе.

Педагогическая деятельность может быть рассмотрена с трех сторон:

1) как деятельность педагога по передаче знаний и умений учащемуся;

2) как деятельность педагога по формированию у учащихся учебной деятельности и познавательной активности;

3) как деятельность педагога по организации взаимодействия с учащимися.

Традиционно педагогическая деятельность рассматривается как индивидуальный труд преподавателя (собственно преподавание). Как индивидуальная трудовая деятельность преподавание включает задачи, связанные с тем, что преподается, как и в какой форме общения.

В соответствии с этим в структуре педагогической деятельности выделяют следующие компоненты:

1) конструктивный (содержательный) – компонент, характеризующий определение объективного содержания учебного предмета, структури-рованного и операционализованного в целях его усвоения;

2) организационный – компонент, характеризующий методическую сторону активности педагога, процедуры, организующие процесс усвоения содержания учебных предметов, а также усвоение обобщенных способов учебной деятельности;

3) коммуникативный – компонент, характеризующий место личности и общения в педагогической деятельности, систему учебных взаимо-действий между педагогом и учащимися, а также между самими учащимися.

Конструктивный компонент.В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока (занятия), внеклассного меро-приятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработке (трансформации) для изложения учащимся. Вся эта работа, в конечном счете, выливается в подробный конспект урока, внеклассного мероприятия, где предусмотрено все: содержание, система и последо-вательность собственных действий, система и последовательность действий учащихся (класса в целом и отдельных учеников). Учитель должен так подбирать и перерабатывать учебный материал, чтобы самые трудные теоретические вопросы были прочно усвоены. Результатом обучения должна быть система понятий в соответствующей предметной области, т. е. учитель должен уметь руководить процессом формирования понятий, организовывая соответствующую познавательную деятельность учащихся.

Организаторский компонент.Организаторская деятельность неот-делима от конструктивной, они составляют единое, неразделимое целое. Организаторский компонент представляет собой умение практически воплощать в реальном педагогическом процессе запланированные в конструктивном компоненте методы обучения и воспитания. Таким образом, все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебный и воспитательный процесс. Организаторский компонент включает три направления: организация своего изложения;организация своего поведения на уроке; организация деятельности детей, постоянная активизация их познавательной сферы.

Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Если же учитель сумел организовать класс, полностью овладел своим поведением, но в изложении материала не поставил перед учениками четкой задачи, не уточнял ответы учащихся во время опроса по ходу изложения материала, то в результате может иметь место тот же недостаток – отсутствие глубокого усвоения знаний.

Коммуникативный компонентвключает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности, а также эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Коммуникативный компонент выражает личностные особенности учителя, а именно: его мотивы, установки, ценности, особенности образа Я и т. д. и может быть описан в виде стилевых особенностей педагогического общения. Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе (и в конструктивной, и в организаторской его стороне).

Стиль педагогической деятельности в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. По результатам исследования была введена распространённая в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский.

Для проведения эксперимента К. Левин собрал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»), занимавшихся одинаковой работой – изготовлением игрушек. В целях необходимости чистоты эксперимента группы создавались совершенно идентичными по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений. Кроме того, группы работали в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием было то, что инструк-торы или преподаватели существенно отличались друг от друга по стилю руководства, придерживаясь в работе с группой кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый преподаватель работал с одной группой 6 недель, после чего осуществлялся взаимообмен и т. д.

Подобная процедура – последовательное распределение одинаковых групп между разными преподавателями – существенно повышала коррект-ность эксперимента.

При авторитарном стиле руководства преподаватель значительно чаще своих коллег прибегал к приказному тону, делал резкие замечания. Бросалось в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определял общие цели работы, но и указывал способы выполнения задания, жёстко определял, кто с кем будет работать и т. д. Задания и способы их выполнения давались преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой работы в целом, какова функция данного этапа и что ждёт впереди. Следует также отметить, что поэтапная регламентация деятельности и её строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах ученики характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жёсткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия.

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и её организации. В результате у участников эксперимента развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях.

Главной же особенностью попустительского стиля руководства является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации – наименьший объём выполненной работы и её наихудшее качество. Важно отметить, что участники экспери-мента не были удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежало никакой ответственности, а работа скорее напоминал игру. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении ученики не только проявляли интерес к работе, но сближались между собой в личностном отношении. Качество и оригинальность выполненной работы повышались пропорционально росту групповой сплочённости, взаимопомощи и открытого дружелюбия во взаимоотношениях.

В современной психолого-педагогической литературе на основе имеющихся исследований выделяется пять наиболее часто встречающихся стилей руководства учащимися, а именно:

· автократический – самовластный. Педагог осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Ученикам не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к ученикам требования и осуществляет жёсткий контроль за их выполнением;

· авторитарный – властный. Данному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но ученикам позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счёте, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками;

· демократический – опора на коллектив и стимулирование самостоятельности учащихся;

· игнорирующий – практическое устранение от руководства деятельностью учащихся, формальное выполнение своих обязанностей и указаний администрации;

· непоследовательный – ситуативность системы взаимоотношений с учащимися. Учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описан-ных выше стилей руководства.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

· в темпераменте;

· в характере реакции на те или иные педагогические ситуации;

· в выборе методов обучения;

· в подборе средств воспитания;

· в стиле педагогического общения;

· в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения;

· в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;

· в применении средств психолого-педагогического воздействия.

Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т. к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежно оказываются другими.