Переход от раннего возраста к дошкольному

В период раннего детства (от одного года до трех
лет) ребенок проходит огромный путь психического
развития: он овладевает ходьбой, речью, у него разви-
вается практический интеллект, он научается разлш-

' См. сб.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреж-
дениях. Под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной. 4-е изда-
ние. М., 1960.

ным навыкам самообслуживания, усваивает многие
привычки.

В результате дети раннего возраста занимают уже
совсем иное место в жизни, чем младенцы.

Беспомощность младенца и отсутствие у него соб-
ственных, внеситуативных побуждений определяют и
поведение взрослых по отношению к нему. Положен-
ный режим сна, питания, прогулок взрослые выполня-
ют неукоснительно и авторитарно. В определенное вре-
мя ребенка одевают, кормят, укладывают спать. И если
он сопротивляется, то, не выясняя причины этого со-
противления, стараются его чем-нибудь отвлечь, и
этот прием, как правило, действует безотказно.

Дети раннего возраста уже совсем иные. Это не
беспомощные младенцы, не безответные существа —
они способны сами, без помощи взрослых удовлетво-
рять многие свои потребности.

Самое главное для формирования личности детей
этого возраста заключается в том, что их познаватель-
ная деятельность постепенно начинает обращаться не
только на внешний мир, но и на самих себя.

Познание себя начинается очень рано. Уже в пер-
вые месяцы жизни дети обращают внимание сначала
на свои руки, потом на ноги. Они сосредоточенно рас-
сматривают их, хотя изучаемый кулачок часто усколь-
зает от внимания ребенка, так как он не осознает, что
этот «предмет» составляет часть его самого. Малыш и
дальше продолжает познавать свое тело, свои движе-
ния, узнает свое имя. И все же еще долгое время он
не умеет осознать себя как субъекта.

Однако наступает момент, когда ребенок как бы
открывает самого себя. С этих пор он начинает назы-
вать себя не в третьем лице («Маша хочет домой»), а
сознательно произносит местоимение «я». Образова-
лась, как говорят психологи, «система Я», которая зна-
менует переход от самопознавания к самосознанию.
С рождением этого новообразования ребенок подни-
мается еще на одну ступеньку в формировании своей
личности.

Следует подчеркнуть, что в образовании «систе-
мы Я», по-видимому, принимают участие не только ин-
теллектуальные, но и эмоциональные компоненты»
так как чисто интеллектуальные обобщения такого
уровня ребенку этого возраста еще недоступны.

Возникновение «системы Я» порождает новую»

очень мощную потребность — потребность действовать
самому. Она выражается в постоянном и настойчивом
требовании ребенка «Я сам!». В переходный период эта
потребность настолько сильна, что доминирует над
многими другими потребностями, подчиняет их себе
отчего поведение ребенка производит впечатление про^
извольного в собственном смысле этого слова. Напри-
мер, Н. А. Менчинская записывала в своем «Дневнике

•о развитии ребенка», что ее маленький сын, который
не хотел принимать лекарство и горько плакал, когда

•ему насильно вливали микстуру в рот, после слов отца:

«Саша, ты— мужчина, ты сам выпьешь лекарство»,—
широко раскрыл рот и беспрекословно выпил. В даль-
нейшем он пил лекарство сам, без капризов, хотя и не
сразу. Н. А. Менчинская пишет: «Сначала после обра-
щения к нему он отходит, отрицательно машет голо-
вой, делает вид, что занят, чем-то другим, а потом ре-
шительно подходит и выпивает лекарство»'.
- Необходимо не только считаться с потребностью
ребенка этого возраста в самостоятельности, но и ста-
раться ее максимально удовлетворять. Ведь с этой по-
требностью связаны у малыша и ощущение своей зна-
чительности, и гордость за себя, и свои возможности,
и даже чувство собственного достоинства — в том, ко-
нечно, выражении, которое свойственно этому возра-
сту. В тех случаях, когда взрослые подавляют эту
потребность, у ребенка возникает глубокое чувство не-
удовлетворенности, выражающееся в капризах, упрям-
.-стве, в отказах выполнять любые требования взрос-
лых, которые еще недавно он выполнял охотно. В этом
и заключается кризис трех лет, возникающий в резуль-
тате неправильного подхода к ребенку при переходе к
дошкольному возрасту.

Именно поэтому, как мы уже говорили, в условиях
детских учреждений, где учитывается активная потреб-
ность ребенка действовать самому, переходные перио-
ды протекают часто без кризиса. А наиболее острые
кризисы можно наблюдать в тех семьях, где излишняя
забота и опека лишают детей всякой самостоятельно-
сти.

Следует обратить внимание еще на один момент,

•очень важный в воспитательном отношении. Как ни
мал трехлетний ребенок, у него уже могут возникать

острые конфликты между «хочу» и «нельзя», между
стремлением осуществить желаемое и нормой поведе-
ния. Такого рода конфликт может вызвать у ребенка
достаточно сильные неприятные переживания. Они спо-
собны окрасить в отрицательный тон любое требование
взрослых и вызвать у ребенка протест против любой
нормы поведения, которую он должен усвоить.

Вместе с тем, нельзя идти по пути удовлетворения
любых детских желаний. Необходимо, чтобы ребенок
знал, что можно делать, а чего нельзя, чтобы он усваи-
вал социальные нормы и следовал им.

М. И. Лисина

ЭТАПЫ ГЕНЕЗИСА РЕЧИ КАК СРЕДСТВА
ОБЩЕНИЯ'

Анализ психологической литературы позволил нам
сделать вывод о том, что процесс становления у детей
первой функции речи, т. е. овладения речью как сред-
ством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рож-
дения и до поступления в школу) проходит три основ-
ных этапа.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи ок-
ружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь
постепенно складываются условия, обеспечивающие ов-
ладению речью в последующем. Это довербальный этап.
На втором этапе осуществляется переход от полного
отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает по-
нимать простейшие высказывания взрослых и произно-
сит свои первые активные слова. Это этап возникнове-
ния речи. Третий этап охватывает все последующее
время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью
и все более совершенно и разнообразно использует ее
для общения с окружающими взрослыми. Это этап раз-
вития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испы-
тывает влияние многочисленных- и весьма разнообраз-

Н. А. Менчннская. Дневник о развитии ребенка. С. 51.

' Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрос-
лыми. М., 1985.

ных факторов. Многие авторы подчеркивают знач
когнитивных факторов. Так, М. М. Кольцова... пода^¹¹¹¹⁶
что первосигнальные условные рефлексы во многом^'
ределяют характер второсигнальных связей, лежаг⁰¹¹'
в основе первых слов. Некоторые придают большое ^^йх
чение обобщениям на основе чувственно воспринимя⁸'
мых признаков для формирования содержания первь⁶
словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когни¹
тивные факторы действительно играют роль условий
необходимых для возникновения и функционирования
речи. Однако когнитивных факторов недостаточно для
того, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, вла-
дея речью, использовал вербализации при взаимодейст-
вии с окружающими людьми.

Решающую роль в становлении речи и использова-
нии ее ребенком играют факторы коммуникативного ха-
рактера. Необходимо подчеркнуть, что первая — меж-
индивидуальная — функция речи не только генетически
исходная, но и основополагающая в становлении речи,
Ребенок начинает говорить только в ситуации общения
и только по требованию взрослого партнера. В пользу
выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Пре-
жде всего, он подтверждается практикой воспитания
детей. Наблюдения показывают, что одно из первых и
наиболее разительных проявлений госпитализма — за-
держка или полное отсутствие речевого развития как
следствие дефицита общения (Н. М. Щелованов, Н. М.
Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в
детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970...
и др.). Первая и самая настойчивая рекомендация ме-
тодистов, педагогов раннего детства — как можно боль-
ше и чаще разговаривать («общаться») с детьми...

Далее, как говорит анализ поведения детей раннего
возраста, ничто в их жизни и поведении не делает для
них необходимым употребление речи; лишь присутст-
вие взрослого, который постоянно обращается к детям
со словесными высказываниями... и требует адекватной
на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «От-
веть!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка ов-
ладевать речью. Следовательно, только в общении со
взрослым перед ребенком встает особая разновидность
коммуникативной задачи — понять обращенную к нему
речь взрослого и произнести вербальный ответ. Поэто-
му мы считаем необходимым при рассмотрении каждо-
го из трех этапов генезиса речевого общения сосредото-

„ять внимание на исследовании коммуникативного фак-
тора как решающего условия появления и развития у
детей речи.

Мы исходим из предположения, что коммуникатив-
цуй фактор влияет на развитие речи у детей в ее меж-
Т1ЯЧНОСТНОЙ функции на всех трех этапах становления
(р. довербальный период, в момент возникновения и в
дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое
влияние неодинаково проявляется и сказывается на
каждом из этапов. И это связано в первую очередь с
тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у де-
тей в разные периоды дошкольного, детства. Специфи-
ка влияния коммуникативного фактора на каждом из
этапов становления речи в ее межличностной функ-
ции — основное содержание книги. Изучение становле-
ния и развития речи в ее коммуникативной функции
осуществляется нами в свете концепции о генезисе об-
щения, что предполагает две особенности в подходе к
проблеме возникновения речи у детей: особенности по-
нимания самого общения и представления о связи речи
с общением.

Общение в настоящей книге рассматривается как
коммуникативная деятельность и речь — как средство
осуществления этой деятельности, возникающее на оп-
ределенном этапе ее развития. Под общением мы пони-
маем определенное взаимодействие людей, в ходе ко-
торого они обмениваются разнообразной информацией,
чтобы наладить отношения и объединить усилия для до-
стижения общего результата... Общение — сторона це-
лостной деятельности ребенка и определяется особен-
ностями этой деятельности.. Общение лишь один из
аспектов совместной деятельности участников, хотя воз-

|можны случаи, когда общение выступает в чистом виде,
исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот
момент между людьми...
Любая деятельность характеризуется определенной

•структурой. Ее элементами являются побудительно-мо-

•тивационная часть (потребность, мотивы, цели), пред-
мет деятельности, соответствие предмета и мотива дея-
тельности, продукт или результат деятельности и сред-
ства ее осуществления (действия и операции) (А. Н.
Леонтьев). Исходя из данной схемы, мы понимаем об-
щение как тот аспект взаимодействия людей, в котором
предметом деятельности является другой человек. Об-
щение как деятельность характеризуется кроме своего

предмета также особой потребностью, несводимой
другим жизненным потребностям ребенка. Последняр
определяется через продукт деятельности как стремде^
ние к оценке и самооценке, к познанию и самопозна-
нию.

Исследования, выполненные нами, показали: в обще-
нии потребность изменяется по содержанию в зависимо-
сти от характера совместной деятельности ребенка со
взрослым. На каждом этапе развития потребность в об-
щении конституируется как потребность в таком уча-
стии взрослого, которое необходимо и достаточно для
решения ребенком основных, типичных для его возра-
ста задач...

Различают четыре этапа развития потребности в об-
щении ребенка со взрослым.

/ этап — потребность во внимании и доброжелатель-
ности взрослого. Это достаточное условие благополу-
чия ребенка в .первом полугодии жизни.

'// этап — нужда в сотрудничестве или в соучастии
взрослого. Такое содержание потребности в общении
появляется у ребенка после овладения им произволь-
ным хватанием.

/// этап — нужда в уважительном отношении взрос-
лого. Она возникает на фоне познавательной деятель-
ности детей, направленной на установление чувственно
не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.
Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сот-
рудничеству со взрослым, выражающемуся в совмест-
ном обсуждении явлений и событий предметного мира.
Только понимание взрослым важности для ребенка этих
вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

IV этап — потребность во взаимопонимании и сопе-
реживании взрослого. Эта потребность возникает в свя-
зи с интересом детей к миру человеческих взаимоотно-
шений и обусловлена овладением детьми правилами и
нормами их отношений. Ребенок стремится добиться
общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу
использовать их как руководство в своих поступках.

При переходе ребенка к новому этапу развития пот-
ребности в общении прежние содержания коммуникатив-
ной потребности не отпадают. Они выступают теперь
как составные элементы нового, более сложного цело-
го... Если процесс общения есть деятельность, а его еди-
ничные акты суть законченные действия (целостные ак-

198 .

-).ы, адресованные другому человеку и направленные на
дего как на свой объект), то каждый акт общения ха-
рактеризуется целью, на достижение которой он нап-
равлен. Но каждая цель дана в определенных услови-
ях, требующих особого способа действия, и рассматри-
вается тогда уже как задача... Задачи, со своей сторо-
ны, определяют при данном подходе средства общения,
соответствующие операциям в схеме А. Н. Леонтьева.

Развитие общения в качестве целостной деятельно-
сти рассматривается нами как смена качественно свое-
образных форм, характеризующихся особым содержа-
нием потребности ребенка в общении со взрослым, ха-
рактером ведущего мотива и преобладающими средст-
вами общения, а также датой возникновения на протя-
жении дошкольного детства и местом в системе жизне-
деятельности ребенка. В возрасте от рождения до 7 лет
у детей выделяются четыре формы общения со взрос-
лым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеси-
туативно-познавательное и внеситуативно-личностное...

Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех
структурных компонентов коммуникативной деятельности
на каждом из этапов ее развития.

С точки зрения генезиса общения, речь рассматрива-
ется как средство общения и соответствует при данном
подходе операциям по концептуальной схеме деятель-
ности, разработанной А. Н. Леонтьевым... Под средст-
вами общения при этой концепции понимаются те опе-
рации, с помощью которых каждый участник строит
действия общения и вносит свой вклад во взаимодей-
ствие с другим человеком...

Речь как средство общения, как его операция возни-
кает на определенном этапе развития коммуникативной
деятельности. Ее возникновение и развитие обусловле-
ны нуждами общения и общей жизнедеятельностью ре-
бенка. Речь возникает лишь как необходимое и доста-
точное средство для решения тех задач общения ребен-
ка со взрослым, которые встают перед дошкольником
на определенном этапе развития его коммуникативной
Деятельности и вытекают из более широких жизненно
важных для ребенка проблем, связанных с типом веду-
щей деятельности.

После предварительных соображений перейдем к бо-
лее подробному знакомству с событиями, составляющи-
ми суть каждого этапа генезиса речевого общения.

Подготовительный этап —
довербальное развитие общения

Этап охватывает 1-й год жизни детей — срок не-
большой по сравнению с продолжительностью челове-
ческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение
в генезисе вербальной функции ребенка. Исследова-
ния... обнаружили, что на протяжении 1-го года ребе-
нок сменяет по крайней мере две формы общения с ок-
ружающими взрослыми. К 2 мес. у него складывается
ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми.
Оно характеризуется следующими чертами: 1) общение
находится на положения ведущей деятельности детей,
опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) со-
держание потребности детей в общении сводится к нуж-
де в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущим
среди мотивов общения является личностный мотив; 4)
основным средством общения с окружающими людьми
служит для младенцев категория выразительных (экс-
прессивно-мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевший
хватанием, переходит на уровень второй, более слож-
ной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-де-
ловое общение. Оно отличается такими особенностями:

1) общение разворачивается на фоне предметных мани-
пуляций, составляющих новый вид деятельности ребен-
ка, которая занимает положение ведущей; 2) содержа-
ние потребности детей в общении обогащается новым
компонентом — стремлением ребенка к сотрудничеству,
к совместному действию с окружающими взрослыми;

этот компонент не отменяет прежней нужды детей в
доброжелательном внимании взрослых, а соединяется
с ней; 3) ведущим среди мотивов общения становится
деловой мотив, так как дети, побуждаемые практиче-
скими задачами манипулятивной деятельности, ищут'
теперь контактов со взрослым; 4) основным средством
общения с окружающими людьми для младенцев слу-
жит категория изобразительных (предметно-действен-
ных) движений и поз — предметных действий, преобра-
зованных для функционирования в качестве коммуника-
тивных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические кон-
такты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в
рамках двух первых форм общения, не требуют от ре-
бенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако

оказанное не обозначает, что младенец вообще никак
не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные
воздействия составляют большую и значительную часть
поведения взрослого по отношению к ребенку... Поэто-
му можно предполагать, что у младенцев рано появля-
ется особое отношение к звукам речи вследствие их не-
разрывной связи с фигурой взрослого человека, состав-
ляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-
личностного общения и весьма важную его часть на
этапе ситуативно-делового общения.

Наблюдения за поведением детей уже давно позво-
лили психологам выделить среди их разнообразных про-
явлений вокализации. Они имеют вид коротких или пе-
вучих звуков, в которых выражается состояние ребенка,
начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженно-
го сосредоточения (гукание). Вокализации детей 1-го
года жизни являются предречевыми, хотя иногда неко-
торые из них имеют внешнее сходство со словами. Так,
младенец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомп-
лекс не отличается фиксированным звучанием, не име-
ет строгой предметной отнесенности и не несет номина-
тивной нагрузки: с его помощью ребенок вовсе не на-
зывает мужчину или (тем более) брата одного из роди-
телей. Предречевые вокализации часто сопровождают
занятия младенца с предметами и служат голосовым
аккомпанементом предметных действий.

Однако часто вокализации используются детьми и
для общения с окружающими людьми. Н. М. Щелова-
нов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисо-
.аа, М. Ю. Кистяковская и другие авторы обязательно
включают предречевые вокализации в состав комплекса
оживления, который, как мы показали, является видом
социального поведения ребенка... что подтверждает ра-
нее высказанное на этот счет предположение А. В. За-
порожца и Д. Б. Эльконина. С помощью вокализаций
дети по своей инициативе привлекают внимание взрос-
лого, с помощью звуков стараются удержать взрослого
возле себя, посредством их сообщают взрослому об ис-
пытываемом удовольствии или о состоянии дискомфор-
та.

Таким образом, на 1-м году жизни дети активно
слушают словесные воздействия взрослых, а при отве-
те на обращения старших партнеров и в случаях ини-
циирования контактов с окружающими людьми исполь-
зуют предречевые вокализации. В совокупности эти два

явления составляют особую разновидность личностного
и делового ситуативного общения; в отличие от собст-
венно речевого его можно называть голосовым. Гипоте-
за о голосовом общении выдвинута нами в одной из бо-
лее ранних работ... Там же было высказано предполо-
жение, что в ходе голосового общения создаются неко-
торые условия, благоприятствующие впоследствии овла-
дению речью. Первая группа этих условий связана с
развитием речевого слуха, вторая — с отработкой рече-
вых артикуляций.

О формировании и этапах развития речевого слуха
детей написано немало работ, принадлежащих перу не
только психологов, но и физиологов...

Мы считаем эффективным описывать развитие рече-
вого слуха детей через характеристику его избиратель-
ности. Такой подход позволяет рассмотреть реакции
слухового анализатора ребенка на звуковые стимулы и
выяснить в более широком аспекте отношение детей к
словесным воздействиям — как феномен не только фи-
зиологический или даже психофизиологический, но и
истинно психологический. В более ранних публикациях
мы уже раскрыли то содержание, которое вкладываем
в понятие избирательного отношения человека к воз-
действиям разных категорий... Нам удалось также 4Я
примере звуковысотного слуха у детей получить экспе-
риментальные доказательства связи избирательного от-
ношения ребенка к воздействиям с уровнем его чувст-
вительности к ним... О связи избирательности с чувст-
вительностью говорят данные и многих других психоло-
гов...

Предварительные данные... позволили нам выдви-
нуть предположение о том, что еще в довербальный пе-
риод у ребенка складывается особое отношение к зву-
кам речи окружающих взрослых. Отношение характе-
ризуется преимущественным выделением звуков речи
среди других — неречевых — звуков и повышенной
эмоциональной окраской восприятия первых. По нашим
данным, уже в первом полугодии словесные воздейст-
вия взрослого вызывают мощную ориентировочную ре-
акцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бур-
ной радостью... До 4—5 мес. разговор взрослого, обра-
щенный к младенцу, вызывает у него комплекс оживле-
ния максимальной силы и продолжительности. Это воз-
действие по эффективности равно ласке, в которую вхо-
дят и улыбка, и поглаживание ребенка Эксперименты

Д. Б. Годовиковой... четко показали, что речевые воз-
действия взрослых вызывают во втором полугодии от-
ветное поведение особого состава, отличного от ответа,
который вызывают у детей разнообразные звуки, исхо-
дящие от неодушевленных предметов. В поведении ре-
бенка при слушании разговора взрослого в первую оче-
редь выявляется ориентировочное начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизяи дети
начинают среди звуковых раздражителей выделять и
фиксировать речевые воздействия окружающих людей.
Можно предполагать, что избирательное отношение к
звукам слов сравнительно со звуками от физических
объектов составляет первый исходный уровень избира-
тельности речевого слуха у детей.

К кощцу 1-го года у детей наблюдается углубление
анализа уже самих речевых звуков: выделяются два
разных параметра — тембровый и тональный.

Для речевых звуков главными образующими и конс-
тантами являются специфические тембры. Речевой
слух — это слух в основе тембровый.

Во втором полугодии ребенок переходит к более
сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого
взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых
средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему
взаимопонимание со взрослыми. Таким средством обще-
ния становится речь, вначале пассивная (понимание), а
затем активная (инициативные высказывания самого
ребенка).

Для овладения речью ребенку нужно научиться от-
делять смыслоразличительные единицы языка от сопро-
вождающих их звуковых компонентов. В большинстве
языков, в том числе в русском, смыслоразличительными
единицами являются фонемы. Овладение речью возмож-
но лишь на основе достаточно развитого фонематиче-
ского слуха. Детям необходимо овладеть анализом, поз-
воляющим отделять высоту звуков от их фонематиче-
ских особенностей, научиться избирательно восприни-
мать фонематические различия. Данные разных авто-
ров показывают, что на протяжении раннего детства
интенсивно формируется фонематический слух...

Однако в раннем возрасте также значительно разви-
вается и звуковысотный слух... дети раннего возраста
обладают достаточно большими потенциальными воз-
можностями для дифференцирования звуков по высоте,
203

но обычно не используют их, так как звуковысотные
различия не значимы для детей.

В 1972 г. А. Н. Леонтьев высказал предположение с
том, что речевой слух у детей раннего возраста может
вступать в антагонистические отношения со звуковы-
сотным слухом и из-за своей исключительной важности
в определенные периоды развития ребенка может ме-
шать восприятию детьми различий звуков по высоте.

Экспериментальное исследование Т. К. Мухиной со-
держит факты, косвенно свидетельствующие об антаго-
нистических отношениях между настройкой слуха детей
на анализ высоты речевых звуков и их тембровых ха
рактеристик и на предпочтительное выделение детьмг
последних.

Однако факты особого выделения звуков речи среди
других звуков и сложного взаимоотношения звуковы
сотного и тембрового слуха не позволяют еще соста
вить полную картину избирательности речевого слуха у
ребенка на довербальном уровне развития его общения
с окружающими взрослыми, в частности, картину фор-
мирования фонематического слуха в раннем возрасте...