Обучение животных языку

В большинстве случаев исследование способностей животных к обучению языку касалось только приматов. Однако есть несколько существенных исключений. Например, две самки морского льва успешно овладели разновидностью языка жестов (Gisiner & Schusterman, 1992). При этом одна из них продемонстрировала понимание простых правил синтаксиса (получение нового значения в зависимости от порядка слов). Объектом целого ряда исследований стал представитель иного вида морских млекопитающих — бутылконосый дельфин. Одного дельфина научили реагировать на высокие звуковые сигналы, распространявшиеся по воде, а второго обучили языку, основанному на жестах, которые производил тренер (Herman, 1987). Оба дельфина правильно выполняли команды, которые давались им на соответствующих языках, и, более того, были способны адекватно отвечать на заданные вопросы, нажимая клавиши «да» или «нет».

Одного из наиболее выдающихся специалистов по языку в животном мире зовут Алекс. Используя свои языковые способности, Алекс демонстрировал понимание таких абстрактных понятий, как «другой/тот же самый» и «больше/меньше», а также понятие количества и конкретные понятия формы и цвета (Pepperberg, 1992, 1993, 1994, 1996). Например, когда Алексу показывали набор красных клавиш, синих клавиш и игрушечных машинок и задавали вопрос «Сколько тут синих клавиш», он произносил ответы на ясном, четком английском языке. Сородичам Алекса — африканским серым попугаям — свойственно подражание звукам человеческой речи, однако до него большинство исследователей поведения животных придерживались мнения, что издавать такие звуки, участвуя в реальном языковом общении, птицы не смогут. Бранное выражение «с птичьими мозгами» возникло именно из-за того, что птичий мозг, особенно его кора, очень невелик. Но хотя Алекс и считается «умственно неполноценным», его достижения в языковой сфере и познавательные способности остаются непревзойденными даже ближайшими родственниками человека — человекообразными обезьянами.

В первой половине XX века были сделаны две документально подтвержденные попытки научить шимпанзе говорить по-английски (Candland, 1993). Суть эксперимента заключалась в том, чтобы растить детеныша шимпанзе вместе с новорожденным младенцем, уделяя обоим равное внимание и предположительно равные возможности освоить человеческую речь. Результаты этих экспериментов, мягко говоря, разочаровали экспериментаторов. В 1930-х годах У. Н. Келлог и Л. А. Келлог воспитывали детеныша шимпанзе по кличке Гуа вместе со своим сыном Дональдом, который был на два с половиной месяца младше, в почти одинаковых условиях на протяжении девяти месяцев. Невзирая на совместные усилия научить Гуа говорить по-человечески, единственными звуками, которые она издавала, были ворчание и крики, характерные для представителей ее вида. Более того, ее понимание человеческой речи оставалось крайне ограниченным. Другая шимпанзе по кличке Викки, которую воспитывали Кэтрин и Кейт Хейсы, сумела выучить не больше шести слов, которые произносила крайне нечетко. Вскоре выяснилось, что шимпанзе не могут разговаривать, поскольку не обладают необходимыми для этого органами речи.

Человек может говорить благодаря наличию глубокой гортани, которая создает резонирующее пространство в носоглотке и глотке. Кроме того, глубокая гортань обеспечивает управление и согласованную работу голосовых связок. Эти анатомические особенности отсутствуют у шимпанзе. Тем не менее в 1960-х годах была сделана попытка обучить шимпанзе Американскому языку жестов (American Sign Language — ASL) (Candland, 1993). Беатрис и Аллен Гарднеры проводили эксперименты над самкой шимпанзе по кличке Уошу. Уошу выучила более ста знаков системы ASL, однако редко применяла более двух знаков вместе. Таким образом, неясно, использовала ли она предложения. Кроме того, она почти не выстраивала новых комбинаций. Большинство критиков объясняли предложенные комбинации знаков вроде «водяная птица» (Уошу показала это сочетание, увидев лебедя) простым совпадением в сочетании с излишне активным воображением Гарднеров.

Специалисты, критически относящиеся к «языку обезьян», объясняют поведение Уошу как следствие «феномена умного Ганса» (Candland, 1993). «Умным Гансом» звали коня, жившего в начале XX века. Предполагалось, что он способен производить любые арифметические вычисления. Стоило только попросить его сложить или вычесть одно число из другого, и конь начинал выстукивать копытом правильный ответ. В конечном итоге выяснилось, как Гансу удавалось это делать. Если условие задачи шептали коню в ухо, он никак не реагировал, и выстукивал копытом правильное число, только когда рядом присутствовал дрессировщик, который тоже слышал вопрос. В действительности Ганс очень чутко реагировал на еле уловимые намеки, которые дрессировщик подавал ему бессознательно. Дрессировщик знал правильный ответ и, когда Ганс отстукивал копытом необходимое число раз, бессознательно напрягался. Конь чувствовал напряжение дрессировщика, и для него оно служило сигналом прекратить стук. После выявления «феномена умного Ганса» исследования поведения животных старательно проверяются на наличие бессознательных намеков.

В 1970-х годах опыты по обучению языку стали проводиться и над другими видами приматов — особого упоминания заслуживают горилла Коко и орангутан по кличке Шантек (Dunbar, 1996). В обоих случаях использовался ASL. Производились также попытки обучить шимпанзе изобразительному языку — так, Дэвид Премак (Premack, 1971) учил ему шимпанзе по кличке Сара. В случае с Сарой роль предметов и понятий играли разноцветные пластиковые фигуры, к которым были прикреплены магниты — так их можно было расположить на металлической доске, чтобы выстраивать предложения. Дуэйн Рамбо (Rumbaugh, 1976) в своих исследованиях пользовался клавиатурой наподобие компьютерной, клавиши которой представляли собой набор разноцветных фигур, причем каждая клавиша соответствовала не букве, а целому слову. Эту систему использовали при обучении двух молодых шимпанзе Остина и Шермана, но результат оказался не слишком успешным. Тем не менее маленький бонобо, или карликовый шимпанзе, по кличке Канзи самостоятельно научился языку, которому обучала его мать (Savage-Rumbaugh, Shanker & Taylor, 1998). Этот факт сам по себе достаточно примечателен, поскольку все прочие попытки научить обезьян языку подразумевали интенсивное обучение какой-то отдельной обезьяны, в то время как Канзи, казалось, освоил его без всякого принуждения.

Канзи стал лингвистическим гением среди обезьян. Он убедительно продемонстрировал глубокое понимание человеческой речи (Savage-Rumbaugh, Shanker & Taylor, 1998) и способность понимать важные понятия вроде сложения и вычитания, отношения «меньше-больше», мог задавать вопросы по поводу конкретных предметов или действий и был в состоянии выполнять сложные и новые распоряжения, например, поднимал листья с пола и клал их в холодильник или, наоборот, доставал предметы из холодильника и уносил их. Канзи также способен на перевод одной модальности в другую: если дать ему послушать через наушники записанные английские слова, он правильно указывает соответствующий значок на клавиатуре. Эта способность считается необходимой предпосылкой к овладению языком и, особенно, письмом. Критики вновь обнаружили, что, несмотря на сверхъестественные способности Канзи, он все-таки составляет простые двух- и трехчленные предложения. И самое главное, для Канзи недоступна та естественная, спонтанная болтовня, на которой изъясняется обычный человеческий ребенок. Маленькие дети постоянно проговаривают вслух свои наблюдения за окружающим миром и без конца задают вопросы вроде «Что там?», «Что это?», «А что мы делаем?».

Было установлено, что человекообразные обезьяны способны к знаковому мышлению. Однако считается, что конкретные языковые способности не являются врожденными. Трудности, с которыми приматы постигают язык, ограниченность их способности спонтанно создавать новые конструкции, недостаточно сложный синтаксис и общее отсутствие внутренней мотивации языкового общения — все это достаточно ясно свидетельствует о существовании огромного разрыва между человеком и его ближайшими родственниками. Как бы то ни было, попытки научить обезьян языку в значительной степени помогли ответить на ряд вопросов, касающихся языковой эволюции. Возможно, способность использовать и понимать знаки была присуща общему предку человека и обезьяны, поскольку сегодня ею обладают и те, и другие. Впрочем, конкретные языковые способности, в том числе мыслительная способность к комплексному использованию языка, равно как и анатомические приспособления для артикуляции, присущи только людям.

Важные сведения для понимания языковой эволюции можно получить, исследуя людей, которые не научились языку в предназначенный для этого период развития. Интенсивное обучение языку животных, для которых это несвойственно, является только одной стороной медали. Что же происходит, когда необходимого языкового опыта не получает человек? Конечно, ученые не могут проводить таких экспериментов по причинам этического характера. Однако история знает подобные случаи, и в следующем разделе внимание будет уделено именно результатам таких спонтанных экспериментов.

Одичавшие дети.

17 октября 1920 года в лесах на северо-востоке Индии группа рабочих под руководством христианского миссионера, преподобного Дж. А. Сингха начала раскапывать термитник, достигавший 20 футов в высоту (Candland, 1993). Почти сразу из норы у основания термитника показался волк и побежал к ним. Через несколько секунд за первым волком последовал второй, а затем появился третий, который яростно принялся отгонять рабочих. Это была волчица, и преподобный Сингх предположил, что самка защищает свое потомство. Прежде чем он успел вмешаться, рабочие убили волчицу. С этого момента раскопки продвигались быстро. В пустом термитнике обнаружилось логово, где сбились в кучу детеныши. Как и предполагалось, двое из них были волчатами, а двое — обычными детьми.

Волчат забрали рабочие, а Сингх позаботился о детях и принес их в миссию (Candland, 1993). Волчьими приемышами оказались две девочки, старшей из которых было на вид около восьми лет, а младшей — года полтора. Преподобный Сингх назвал старшую девочку Камалой, а младшую Амалой. Менее чем через год малышка Амала умерла, заразившись глистами. Камала же прожила на попечении миссионеров еще девять лет.

Этот примечательный случай свидетельствует о важности онтогенеза в детерминации типов поведения, которые в значительной степени можно считать присущими только людям (Candland, 1993). В течение первого года жизни в миссии волчьи приемыши в основном демонстрировали типы поведения, свойственные не детям, а волчатам. Они передвигались на четвереньках и были не в состоянии стоять на двух ногах из-за негибкости суставов. Зрение их было хорошо приспособлено для ночного видения — они замечали в темноте предметы, обычно невидимые людьми. Они не проявляли ни интереса, ни любопытства к чему бы то ни было, кроме сырого мяса, а когда ели, то опускали лица в миску, как это сделал бы волк. Что же касается свойственных людям чувств, таких как радость и печаль, единственное проявление их заметили у Камалы через несколько секунд после смерти ее сестры Амалы. Камала неистово пыталась «разбудить» сестру от смертного сна. Ее пришлось силой оттаскивать от тела, и наблюдавшие заметили в глазах девочки слезы.

На момент своей поимки Амала и Камала вообще не выказывали никаких языковых способностей (Candland, 1993). Согласно свидетельствам, у Амалы они так и не проявились. У Камалы после пяти лет жизни в приюте проявились кое-какие способности к понятийному мышлению и зачаточные языковые навыки. Она знала имена многих детей, воспитывавшихся в приюте, и была знакома с понятием цвета. Словарный запас девочки составлял около 30 слов. Они не принадлежали к обычному английскому языку, на котором изъяснялись Сингхи, а, в основном, представляли собой звуки, которые Камала слышала от других детей в различном контексте. Например, когда Камале предлагали еду, она говорила «ху» вместо «да». По-бенгальски «ха» означает «да», но дети иногда использовали слово «хуу» в значении «холодно». При анализе слов, которые использовала Камала, становится ясно, что многие из них очень похожи на бенгальский язык. Камала никогда не использовала эти слова свободно. Когда ее просили назвать тот или иной предмет, она называла его вполне определенно, однако никогда не называла предмет, прося дать его ей — только ждала, пока жена преподобного Сингха перечислит ряд предполагаемых предметов, и кивала головой, когда та произносила нужное слово.

Камала жила в миссионерском приюте девять лет (Candland, 1993). На протяжении этого периода она осваивала все больше и больше слов, но так и не стала употреблять их свободно. Не осталось и свидетельств того, что она хотя бы раз свободно произнесла что-то напоминающее связное предложение. В ноябре 1929 года Камала умерла от уремии. Болезнь, очевидно, развилась непосредственно из-за ее привычки поедать сырое мясо. Волчья диета явно не подходила человеческому организму.

Хотя эта история о детях, выращенных животными, является одной из наиболее весомо подтвержденных документально, она ни в коем случае не является первой (Candland, 1993). Основатель современной таксономической классификации Карл Линней установил для вида Homo разновидность Loco ferus. Он описал Loco ferus как существо, передвигающееся на четвереньках, немое (то есть не разговаривающее) и заросшее волосами. Линней привел девять примеров таких одичавших детей. В хронологическом порядке примеры расположены так: мальчик-волк из Гессе (1344), мальчик-медведь из Литвы (1661), по-видимому, выкормленный медведями, мальчик-овца из Ирландии (1672), девочка из Краненбурга (1717), мальчик Петер из Гамельна, Германия (1724) и девочка из Шампани (1731). В 1799 году, через пятьдесят лет после публикации выработанной Линнеем классификации животных, в Канских лесах во Франции был найден еще один одичавший ребенок, мальчик лет одиннадцати или двенадцати. Все эти так называемые одичавшие дети обладали общим свойством — абсолютным незнанием человеческого языка. Более того, никто из них после возвращения в цивилизованное общество не смог нормально освоить язык. Однако из данной информации неясно, является ли недостаточное умственное развитие таких детей результатом социальной ущербности, или же они были умственно неполноценными еще до того, как оказались в таких необычных условиях воспитания. Два случая были изучены достаточно подробно, и, по мнению специалистов того времени, исследовавших умственно отсталых людей, оба ребенка отличались крайне низкими умственными способностями. Исследователи объясняли неспособность этих детей к адаптации в обществе и к изучению языка врожденной умственной неполноценностью, но, разумеется, недостаток умственной деятельности в равной мере можно объяснить неспособностью мозга развиваться нормально в отсутствие необходимого поощрения со стороны окружающей среды (человеческого общества). Вряд ли на воспитание животным всегда попадают дети, от рождения умственно неполноценные.

Одним из наиболее свежих и широко известных примеров неполноценного детства считается случай с девочкой, откликавшейся на имя Джени (Rymer, 1993). Джени нашли в Калифорнии в 1970 году, когда ей было тринадцать с половиной лет. На протяжении этих тринадцати лет, за вычетом первых двадцати месяцев ее жизни, Джени изо дня в день держали на горшочке в подвале дома. На ночь ее закутывали в крепкую куртку и помещали в кроватку с проволочными стенками, закрытую сверху. Мать Джени была полуслепой, а отец — жестоким человеком, страдающим умственным расстройством. Общаясь с дочерью, он не разговаривал, а лаял. Когда Джени нашли, речь ее состояла из нескольких отрицаний вроде «прекратиэто» и «ненадо». Стоять прямо она не могла. После того как девочку обнаружили, она в течение нескольких лет проходила курс интенсивной реабилитации, тренировок и занятий. При прохождении курса терапии Джени училась передвигаться отдельными шагами, а также распознавать слова и разговаривать. Сначала она могла только бормотать отдельные слова, потом перешла на фразы из двух, иногда трех слов. Однако в отличие от речи нормальных детей, фразы Джени представляли в основном мешанину слов. Она редко согласовывала их, и только люди, хорошо знакомые с ее поведением и потребностями, хорошо понимали эти «предложения». Помимо того, что Джени так и не освоила грамматику, особенно синтаксис (законы, по которым слова образовывают фразы и предложения), она не могла различать типы местоимений, а также действительный и страдательный залог.

Единственный вывод относительно языка, который можно сделать, изучая феномен одичавших детей, — тот, что во время основных периодов развития ребенок должен находиться в адекватной социальной среде. Собственно говоря, считается, что решающим периодом языкового развития являются первые двенадцать лет жизни ребенка — приблизительно до начала полового созревания. Из этих двенадцати лет наиболее важен период от года до четырех. В следующем разделе будет рассмотрен период нормального развития ребенка, когда тот осваивает язык.

Овладение языком.

Способы, которыми представители определенной культуры овладевают ее различными проявлениями, могут быть самыми разнообразными. Например, человек может заинтересоваться определенной областью знания или видом деятельности в достаточно зрелом возрасте и стать в ней специалистом только к старости. Так, сорокапятилетний человек может заинтересоваться вегетарианской кулинарией и к пятидесяти годам стать ее знатоком. Некоторые люди начинают уже в зрелом возрасте заниматься рискованными видами деятельности или теми видами, которые требуют большого мастерства: альпинизмом, греблей, живописью или игрой на пианино, — и достигают значительных успехов. Однако способ, которым люди овладевают языком, строится по строго определенной схеме. До определенной степени она может варьировать в каждом отдельно взятом случае, но последовательность развития остается относительно неизменной. Эта неизменная последовательность языкового развития в значительной мере свидетельствует в пользу восприятия языка как результата биологической эволюции.

Стадии развития.

На протяжении первых месяцев жизни дети осуществляют коммуникацию при помощи жестов, выражений лица и так называемых «долингвистических проявлений речи», к числу которых относятся плач (он представляет из себя не одно голосовое проявление, а набор несколько отличающихся друг от друга звуков, каждый из которых обладает своим значением), гуление (сюда же относятся резкие булькающие звуки) и смешки. Возраст от трех до шести месяцев — так называемая стадия лепета. Дети всего мира, независимо от их принадлежности к какой-либо определенной культуре, в одно и то же время проходят эту стадию развития, даже если они глухи от рождения. Лепет складывается из непроизвольного произнесения фонем, а фонемы — это основные звуки, на базе которых возникает язык. В английском языке приблизительно 36 фонем. Однако дети, проходя через стадию лепета, не ограничиваются лишь фонемами, входящими в состав их родного языка, а, как правило, издают и звуки, в него не входящие. Когда стадия лепета подходит к концу, звуки, издаваемые ребенком, в основном сводятся к фонемам языка, на котором разговаривают люди, его воспитывающие. Если ребенок глухой, его лепет постепенно сходит на нет, и через некоторое время он почти перестает издавать звуки. Дети с нормальным слухом, благодаря постоянному закреплению навыка, начинают разговаривать на экспрессивном жаргоне — так называются высказывания, содержащие определенный смысл, которые уже звучат как предложения, с паузами, изменением интонаций и ритма.

Период от девяти до двенадцати месяцев оказывается для детей решающим. В это время их способность различать отдельные фонемы кардинально меняется. В начале этого периода дети могут различать похожие фонемы, не относящиеся к их родному языку, но к концу этого периода способность детей различать фонемы ограничивается только родным языком. Такое сокращение объема способностей мозга проявляется не только в языке — считается, что оно характерно для целого ряда поведенческих категорий. Для описания этого явления используется термин «нейронный дарвинизм» или «нейронное упрощение» (Edelman, 1987). Согласно теории, объясняющей это явление, в человеческом мозге изначально присутствует излишек нейронов и нейронных связей, но продолжают функционировать только часто использующиеся связи. Связи, которые не используются, просто распадаются. Таким образом, именно благодаря сокращению количества нейронов и нейронных связей мозг развивается, оптимальным образом приспосабливаясь к окружающей среде.

В возрасте около года ребенок произносит слова вроде «мама» и «папа», а также проявляет понимание некоторых других слов и простых указаний. Словарный запас детей 15-18 месяцев составляет от десяти до двадцати слов. В это время дети изъясняются так называемыми цельными фразами — произносят одно слово, подразумевая завершенную мысль. От полутора до двух лет дети используют фразы из двух слов и говорят на так называемом «телеграфном языке», когда для общения используются короткие и простые слова. К двум годам дети используют уже около 300 слов и начинают строить фразы из трех или четырех компонентов. У детей в возрасте около двух с половиной лет наиболее быстро увеличивается словарный запас — в среднем они осваивают около 50 новых слов в неделю. Предложения и словосочетания, которые в это время используют дети, больше не являются дословными повторениями речи взрослых. Создание совершенно новых предложений объясняется способностью детей к бесконечной их генерации. При этом дети не только создают новые предложения, но и демонстрируют глубокое понимание правил грамматики. Многочисленные исследования показали, что в это время для детей характерно даже чрезмерное следование правилам грамматики. Например, ребенок может показать на свои ноги и сказать: «Смотри — это пара ногов».

К трем годам словарный запас детей достигает тысячи слов. По крайней мере, 80% их высказываний понятны посторонним людям. Уровень использования грамматики приближается к уровню взрослых, хотя возможны случайные оговорки. К четырем годам язык вполне устанавливается, в разговоре дети строят целые предложения, используя предлоги, местоимения, прилагательные и наречия. К пяти годам дети используют трехсложные слова и говорят связным текстом. Дальнейшее языковое развитие является скорее усовершенствованием полученных навыков, а не приобретением новых.

Решающие периоды.

Леннеберг (Lenneberg, 1967) предположил, что овладение языком происходит до периода полового созревания, поскольку ему соответствует латерализация, то есть локализация языковых функций в левом полушарии мозга. По мнению Леннеберга, к началу полового созревания процесс мозговой латерализации завершается. Следовательно, для того чтобы человек мог пользоваться языком, он еще до этого должен был оказаться в среде носителей языка. Примеры с одичавшими детьми, которые попали к животным в раннем возрасте, похоже, подтверждают гипотезу Леннеберга, поскольку языковая адаптация таких детей была довольно ограниченной. Что касается Джени, которая была в состоянии освоить несколько более богатый словарный запас и могла произносить звуки, образовывавшие слова, необходимо заметить, что ее изоляция началась в возрасте около 20 месяцев (Rymer, 1993). К этому возрасту большинство нормальных детей уже усердно осваивают язык.

Согласно нейролингвистическим исследованиям, Джени использовала для обработки языковой информации правое полушарие мозга (Rymer, 1993). Из этого можно сделать вывод, что тот период развития, когда области левого полушария мозга, ответственные за освоение языка, могли бы легко довести до конца эту задачу, уже завершился. В результате эту функцию вынуждено было взять на себя мало связанное с языком правое полушарие мозга — хотя результат оказался не слишком удачным.

В поддержку гипотезы о решающем периоде развития свидетельствуют исследования Ньюпорта (Newport, 1986), который оценивал языковые способности глухих взрослых людей, освоивших свой основной язык — Американский язык жестов (ASL) — в различные периоды жизни. Если глухой ребенок рождается в семье, члены которой практикуют использование ASL, его с раннего возраста приучают к этому языку. Однако большинство глухих детей рождаются у родителей, которые нормально слышат и не используют ASL, и для этих детей знакомство с языком жестов происходит только в специализированной школе, где существуют особые программы для обучения ASL. Люди могут получить этот первый опыт в любом возрасте. Оценка навыков ASL показывает, что лучше всего им владеют глухие взрослые, которые выучили его в раннем детстве благодаря владеющим этим языком родителям. На втором месте люди, освоившие ASL в промежутке от 4 до 6 лет. На последнем месте те, кто выучил язык жестов уже после 12 лет.

Джонсон и Ньюпорт (Johnson & Newport, 1989) утверждали, что гипотеза решающих периодов может существовать в двух видах.

Вариант 1. Гипотеза развития. В детстве люди обладают выдающимися способностями к изучению языка. Если развивать и разрабатывать эти способности, они будут проявляться на протяжении всей жизни. Если же не развивать способности к изучению языка с самого раннего детства, то они исчезнут или ослабеют при половом созревании.

Вариант 2. Гипотеза о периоде полового созревания. В детстве люди обладают выдающимися способностями к изучению языка, но эти способности исчезают или ослабевают при половом созревании.

Чтобы проверить данные гипотезы, Джонсон и Ньюпорт (Johnson & Newport, 1989) исследовали, насколько хорошо владеют английским языком студенты и преподаватели колледжей, китайцы и корейцы по происхождению, приехавшие в Америку в различном возрасте. Согласно полученным данным, если исследуемые впервые оказывались в англоговорящей среде в возрасте от 3 до 7 лет, уровень их английского не отличался от уровня обычных носителей языка. Если исследуемые оказались в языковой среде в более поздний период, на английском они говорили значительно хуже. Таким образом, полученные в этом исследовании данные свидетельствуют в пользу гипотезы о периоде полового созревания.

Кертисс (Curtiss, 1989) описывает случай с глухой девочкой Челси из маленького городка в северной Калифорнии. Целый ряд докторов и клиницистов ставили ей неверный диагноз — умственная отсталость или эмоциональные нарушения — и ее глухота не была обнаружена. Челси спасли любящие родные, которые не поверили, что она слабоумна. В результате девочка выросла застенчивой, не умея разговаривать, но была совершенно нормальной во всем остальном, что касалось эмоций и нервной системы. Только когда Челси исполнился 31 год, ее глухоту обнаружил невропатолог. Он подобрал слуховой аппарат, при помощи которого слух Челси значительно улучшился.

После этого интенсивная реабилитация и терапия помогли ей достичь уровня развития десятилетнего ребенка. Сейчас Чел си умеет читать и писать, работает и владеет словарным запасом примерно в 2000 слов. Хотя Челси приспособлена к жизни гораздо лучше, чем Джени, она делает очень похожие ошибки в использовании синтаксиса. Это видно на примере некоторых предложений, использованных Челси: «Оранжевый Тим машина внутри», «Банан съедать», «Лодка сидит вода на», «Завтрак ест девочку», «Девочка есть шишка» и «Мороженое, покупки, покупает человека».

В конечном итоге, на основании рассмотренных нами данных, касающихся гипотезы о решающем периоде освоения языка, можно сделать вывод, что эту гипотезу можно в большей степени отнести к освоению грамматических структур, особенно синтаксиса, а в меньшей степени — к освоению словарного запаса и произнесению слов. Исследуя результаты экспериментов, Рубен (Ruben, 1997) пришел к выводу, что решающим (сенситивным) периодом фонологии (произнесения и понимания звуков, из которых складываются слова) является период с 6 месяцев до года. Решающий (сенситивный) период синтаксиса (правил, по которым согласовываются слова) охватывает четвертый год жизни, а освоение семантики (значения слов) происходит на пятнадцатом и шестнадцатом годах жизни.

Эволюция языка.

Люди интересовались происхождением языка на протяжении нескольких тысяч лет (Corballis, 1991). В середине XIX века Чарльз Дарвин (1859) высказал предположение, что лингвистические способности человека, как и другие его особенности, возникли в результате долгого процесса естественного отбора. Эту теорию эволюционной природы человеческого языка признавали далеко не все ученые. В 1866 году Парижское лингвистическое общество запретило любые дискуссии на тему эволюции языка. На протяжении ста лет после этого в спорах о происхождении языка главенствовали эмпирики (сторонники точки зрения, согласно которой поведение есть результат направленного тренинга). В 1950-х годах Ноам Чомски, профессор-лингвист из Массачусетского технологического института, выдвинул принципиально иную гипотезу, утверждая, что способность детей овладеть глубинными структурами языка (правилами грамматики) нельзя объяснить простым тренажом. Теория Чомски о врожденном биологическом языковом базисе вызвала ярость эмпириков. Эта теория охватывала целый ряд научных дисциплин, в том числе психологию, нейрофизиологию, антропологию, палеоантропологию и лингвистику. Результаты исследований за последующие десятилетия почти не оставляют сомнений в том, что способность человека пользоваться языком является результатом биологической эволюции.

Языковые универсалии.

Как было указано в начале этой главы, любая человеческая культура, когда-либо существовавшая, пользовалась сложной языковой системой. Нельзя говорить о «языке каменного века»: повседневный язык первобытного человека грамматически так же сложен, как язык, на котором говорит представитель современной нам культуры — астронавт, политик или профессор колледжа. Для ряда исследователей тот факт, что все люди используют сложные языковые системы, уже является неоспоримым доказательством того, что человек изначально владеет языком. Однако Стивен Линкер (Pinker, 1984) указывал, что универсальность явления не означает его изначальности. Можно воспользоваться банальным примером: то, что люди строят высотные здания вверх от земли, зависит не от врожденной биологической предрасположенности, а от законов физики. Линкер утверждает, что врожденное владение языком обусловлено случайными факторами, которые делают его универсальным. Использование сложных языковых систем универсально не потому, что все дети без исключения умны, всех их учат языку и для всех он полезен, а потому, что дети, по сути, поколение за поколением открывают язык заново и не могут не делать этого. Одним из доказательств являются исторические свидетельства.

Когда беглые рабы Нового Света поселились на ряде Карибских островов, взрослые должны были общаться с представителями других африканских племен. В результате возник гибридный диалект, позволявший взрослым осуществлять простые коммуникативные акты. Гибридные диалекты чрезвычайно разнообразны и почти не имеют грамматики. Важно, что дети бывших рабов не приняли гибридный язык, а создали новый, со сложной системой грамматики, которой раньше не было. Этот новый язык называется креольским. Другим доказательством служат случаи с глухими детьми, которые осваивали Американский язык жестов с помощью родителей, которые учили его, уже будучи взрослыми, и в результате освоили достаточно плохо. Синглтон и Ньюпорт (Singleton & Newport) (цит. по Линкер, 1984) описывают пример с мальчиком по имени Саймон. Родители Саймона выучили язык жестов только в возрасте 15-16 лет и в результате освоили его плохо, часто допускали грамматические ошибки. Саймон же владел языком жестов гораздо лучше родителей. Хотя, казалось бы, ему неоткуда было научиться, его язык с точки зрения грамматики превосходил язык родителей.

Еще одно доказательство универсальности человеческого языка дают исследования мозга. В 1836 году доктор медицины Марк Дакс представил доклад Медицинскому обществу Монпелье, Франция (Corballis, 1991). Дакс заметил, что у сорока его пациентов повреждению левого полушария мозга соответствовала потеря способности разговаривать, и не обнаружил ни одного случая, когда ущербности речи соответствовало бы повреждение правого полушария. В 1860 году французский врач Поль Брока сделал похожее наблюдение относительно взаимосвязи речевой функции и левого полушария мозга. Одного из его пациентов называли Та, потому что это было единственное, что больной мог произнести. Брока предсказывал, что исследование мозга Та после его смерти выявит повреждения определенной области коры левого полушария. Когда Та умер и Брока сделал вскрытие, это предположение подтвердилось. Сейчас данная область мозга в задней части передней доли левого полушария называется зоной Брока (рис. 4.1).

Рис. 4.1. Языковые центры левого полушария. Центр языкового восприятия, зона Вернике, присоединен к центру произношения речи, расположенному в зоне Брока, дугообразными пучками нервов

Люди, у которых зона Брока повреждена, страдают так называемой афазией Брока (Carlson, 1997). При афазии человек лишается способности разговаривать или понимать речь. Если повреждения зоны Брока достаточно серьезны, больной может остаться немым. При менее серьезных повреждениях возможны трудности при выборе слов — такое явление называется аномия (неспособность правильно подобрать наименование предмета). Результатом незначительных повреждений зоны Брока оказывается так называемый аграмматизм, проявляющийся главным образом при использовании синтаксиса. Синтаксис позволяет нам установить значение цепочки слов в зависимости от порядка их расположения. Так, значение цепочки «Bob hit the ball» (Боб бьет мяч) отличается от значения цепочки тех же слов, расположенных в другом порядке: «the ball hit Bob» (мяч бьет Боба), однако человек с поврежденной зоной Брока не способен различить эти предложения.

Собственно говоря, один из тестов на выявление аграмматизма заключается в том, чтобы продиктовать пациенту предложение вроде «Корова лягнула лошадь», а потом попросить его выбрать картинку, соответствующую предложению. Затем пациент должен сделать выбор между картинкой, на которой корова лягает лошадь, и другой, на которой лошадь лягает корову. Люди, страдающие аграмматизмом Брока, не способны уловить разницу. Из полученных данных можно сделать вывод, что зона Брока отвечает за сохранность моторной памяти, позволяющей произносить слова и выстраивать предложения. Человеческая речь — сложный процесс, складывающийся из тончайшего взаимодействия различных элементов. Выдыхание воздуха из легких, вибрация гортани, а также положение губ и языка и их движение — все это должно работать одновременно, чтобы человек мог произносить нормальные звуки. Зона Брока отвечает за сохранность не только моторной памяти, позволяющей произносить отдельные звуки, из которых складываются слова, но и за правильное согласование этих звуков. Это грамматическое содержание.

Вскоре после открытий Брока немецкий невропатолог Карл Вернике открыл еще один участок мозга, повреждение которого вызывало афазию (Carlson, 1998). При этой разновидности афазии больной может говорить достаточно бегло, но не в состоянии понимать речь, которую слышит. Этот участок мозга находится в верхней височной доле и теперь называется зоной Вернике, а афазия, возникающая при его повреждении, носит название сенсорной афазии, рецептивной афазии или афазии Вернике. Люди, страдающие афазией Вернике, говорят бегло и грамматически правильно, но речь их совершенно лишена смысла. Создается впечатление, что они не понимают, что говорят, а также не понимают речь других людей.