Научный авторитет школы п.а.шеварева

<…> Известное положительное влияние оказали и продолжают оказывать труды П.А.Шеварева и представителей его школы на новые научные направления в современной психологической науке. Немало общего можно найти в этих трудах и трудах психологов — представителей других научных школ. Внимание к правилосообразным действиям и четкой формулировке заданий, которые даются школьникам, роднит научные школы П.А.Шеварева и П.Я.Гальперина [4]. Исключительно большое внимание к процессам обобщения в поиске наиболее эффективных путей формирования у учащихся теоретических знаний и основанных на них практических умений характерны и для работ В.В.Давыдова и его сотрудников ([5] и др.). Всем этим направлениям в советской психологии свойственна общая позиция при проектировании учебной деятельности в школе. Она состоит в подчеркивании необходимости исходить из совокупности научных знаний на самом современном уровне, а также в реализации, вслед за И.М.Сеченовым [20], генетического метода как основного метода психологических исследований. <…>

1. Алексеев С.С., Теплов Б.М., Шеварев П.А. Цветоведение для архитекторов: Учеб. пособие. М.; Л., 1938. 158 с.

2. Бардин К.В. Проблема порогов чувствительности и психофизические методы. М., 1976. 395 с.

3. Власова М.М. К вопросу о влиянии так называемой «релевантной» и «иррелевантной» информации на время реакции человека // Зрительные восприятия. М., 1964. С. 124—136.

4. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. 1950. Т. 1. С. 441—469.

5. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 420 с.

6. Доблаев Л.П. Мыслительные процессы при составлении уравнении // Известия АПН РСФСР. 1957. Вып. 80. С. 175—234.

7. Ерицян М.С. Материалы к психологии дедуктивных умозаключений // Известия АПН РСФСР. 1962. Вып. 120. С. 131—187.

8. Жуйков С.Ф. К психологии формирования орфографических навыков // Известия АПН РСФСР. 1957. Вып. 80. С. 13—142.

9. Зинченко В.Л. Идеи Л.С.Выготского о единицах анализа психики // Психологический журнал. 1981. № 2. С. 118—133.

10. Идашкин Ю.В. К вопросу о воспроизведении латентно запечатленного материала: Канд. дис. М., 1959. 135 с.

11. Коссов Б.Б. Проблемы психологии восприятия. М., 1971. 320 с.

12. Коссов Б.Б. Разработка методик определения типологических особенностей соотношения первой и второй сигнальных систем // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека / Под ред. Б.М.Теплова. М., 1956. Т. 1. С. 348—374.

13. Павлов И.П. Полное собрание трудов. Т. III. M., 1949. 603 с.

14. «Павловские среды»: Протоколы и стенограммы физиологических бесед. Т. III. М., Л., 1949. 515 с.

15. Ратанова Т.А. О роли сравнения раздражителей в возникновении установки // Доклады АПН РСФСР. 1963. № 1. С. 93—96.

16. Ратанова Т.А. К вопросу о причинах, вызывающих иллюзии в области восприятия тяжести // Вопросы психологии. 1963. № 4. С. 106—115.

17. Ратанова Т.А. Сила нервной системы и субъективная интенсивность ощущений // Вопросы психологии. 1975. № 5. С. 34—45.

18. Ратанова Т.А. Различение в опознавательной и поисковой деятельности человека // Сенсорные и сенсомоторные процессы / Под ред. Б.Ф.Ломова. М., 1972. С. 80—101.

19. Рузская А.Г. Восприятие отклонения линий от заданной нормы // Известия АПН РСФСР. 1962. Вып. 120. С. 110—123; Восприятие и представление наклонной линии // Там же. С. 124—130.

20. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947. 643 с.

21. Талызина Н.Ф. Умозаключения при решении геометрических задач // Известия АПН РСФСР. 1957. Вып. 80. С. 235—274.

22. Ткаченко А.Н. Проблема исходной единицы анализа психического в истории советской психологии (1920—1940 гг.) // Вопросы психологии. 1980. № 2. С. 155—159.

23. Шеварев П.А. Количественные законы светлотного контраста // Уч. зап. НИИ психологии. 1940. Т. 1. С. 271—290.

24. Шеварев П.А. Опыт психологического анализа алгебраических ошибок // Известия АПН РСФСР. 1946. Вып. 3. С. 135—180.

25. Шеварев П.А. О роли ассоциаций в процессах мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 388—436.

26. Шеварев П.А. (ред.) Исследования по психологии интелллектуальных навыков и умений // Известия АПН РСФСР. 1957. Вып. 80. 274 с.

27. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М., 1959. 302 с.

28. Шехтер М.С. Психологические проблемы узнавания. М., 1967. 220 с.

29. Ярощук В.Л. Психологический анализ процессов решения типовых арифметических задач // Известия АПН РСФСР. 1957. Вып. 80. С. 143—234.

Контингентное управление в классе[37]

Печатается по:Скиннер Б.Ф. Контингентное управление в классе // Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. М., 1998. С. 110—114.

Почему учащиеся ходят в школу? Почему они ведут себя в классе определенным образом? Почему они учатся и запоминают? На эти важные вопросы редко дается ответ. Нравится нам это или нет, но большинство учащихся посещают школу и занимаются потому, что хотят избежать отрицательных последствий неделания всего этого. Большинство учителей уже не применяют розги, но есть множество более изощренных их заменителей. Методы наказания имеют серьезные последствия: апатию, прогулы, возмущение, вандализм и — как крайнюю степень — ... нежелание продолжать учебу...

Мало кто из учителей приветствует использование методов наказания, большинство предпо­читают дружеские отношения с учащимися, однако альтернативные методы редко оказываются плодотворными. Если отменить наказание и по­зволить учащимся делать то, что они хотят, то цели обучения не будут достигнуты...

Люди мечтали о свободной школе более 100 лет. Эта идея появилась сначала в тесной связи с идеей политической свободы, и один человек — Жан Жак Руссо — был ответственным за обе... Он ратовал за отмену методов наказания; его последователями были Песталоцци, Фребель, Монтессори, Джон Дьюи и др.

У Руссо это была лишь мечта, т.е. Эмиль был вымышленным учеником. Когда Песталоцци попытался применить его принципы на своем собственном ребенке, он потерпел неудачу. И раньше или позже эта мечта всегда разбивалась...

Мы также не можем устранить необходимые наказания, рассказав нашим учащимся о тех преимуществах, которые они будут иметь по окончании учебы... конечные последствия учения слишком отдалены, чтобы оказать реальное воздействие на учащегося, когда он читает учебник или слушает учителя. Золотые звезды, отметки, степени, почести, продвижение и призы, о которых мы также думаем как об альтернативах наказания, также должны быть немедленными. Мы также не можем решить эту проблему, привнеся в класс реальную жизнь, так чтобы учащиеся имели дело с вещами, которые производят естественное подкрепление, поскольку мы не можем найти интересные вещи, значимые для всего того, чему мы хотели учить...

Все эти меры несостоятельны, т.к. они не дают учащемуся адекватных оснований для познания и учения. Наказание обеспечивает такое основание, но если мы хотим избежать нежелательных побочных продуктов, нужно искать методы без наказания. Это не является невозможным. Причины того или иного поведения людей следует искать среди последствий этого поведения — в том, грубо говоря, что они имели от определенного способа поведения. Это было тщательно изучено. Поведение, воздействующее на среду для продуцирования следствий, т.е. «оперантное» поведение, было тщательно исследовано в экспериментах. Некоторые виды следствий, т.н. подкрепители (в частности то, что называется наградами) ставятся в зависимость от того, что делает организм, и от обстоятельств, при которых он это делает. Тогда наблюдаются изменения в поведении... Давно было установлено, что люди действуют для того, чтобы получить удовольствие и избежать боли (по крайней мере, большую часть времени). Но важно, что они делают в тот момент, когда они достигают этих результатов. Было использовано специальное оборудование, чтобы организовать т.н. «контингенты подкреплений» (и, если обучение определить как создание благо­приятных условий для учения, то таким оборудованием могут являться обучающие машины)... По мере усложнения контингентов можно было исследовать все более и более сложные виды поведения, включая такое, которое отождествляется с проявлением высшей умственной деятельности.

Применение к образованию было неизбежным, хотя и не бесспорным. Тот факт, что многие из ранних исследований поведения имели дело с низшими животными, вроде крыс и голубей, выставляется в качестве аргумента против. Но человек — это животное, хотя и чрезвычайно сложное, и имеет черты в процессах поведения, которые общи с поведением других животных. Однако, человеческое поведение должно быть изучено само по себе, и теперь, действительно, проводятся экспериментальные исследования на людях. Когда удается организовать аналогичные контингенты подкреплений, результаты тоже получаются похожими, однако контингенты, к которым может приспособиться человеческий организм, чрезвычайно сложны...

То, что методы экспериментального анализа оперантного поведения адекватны природе человека, подтверждается успешностью практической работы с людьми. Психотерапия, например, претерпела важное изменение. Недавно вышедшая книга Айлона и Азрина «Знаковая экономия» («The Token Economy») показывает, что госпиталь для больных, страдающих психозами, может быть превращен в общину, в которой пациенты заботятся о себе и о своем имуществе, избегают конфликтов со своими товарищами и, насколько это позволяет их болезнь, наслаждаются жизнью. Такая организация контингентов подкрепления получила название «простетического окружения». Подобно очкам, слуховым аппаратам или искусственным конечностям, подобное окружение позволяет больным психозами успешно действовать вопреки их дефектам. А дефект у них часто состоит в нечувствительности к контингентам подкреплений.

Принципы оперантного обусловливания впервые были применены при программированном обучении. Пошаговое формирование сложного поведения сначала было продемонстрировано в экспериментальном анализе, и эта методика, возможно, еще лучше обнаруживается в экспериментах с животными. Например, голодный голубь побуждался с помощью пищевого подкрепления отвечать определенным поведением. Могут порождаться очень сложные виды поведения... Можно поистине наблюдать, как происходит учение, и эта наблюдаемость очень важна... Изменения в поведении настолько очевидны, что не требуется никакой статистики: учитель немедленно видит результаты своей деятельности, и он, очевидно, научится учить эффективно. Традиционные исследования учения редко оказывались полезными для обучения и — отчасти — потому, что игнорировали процесс формирования.

Благодаря программированному обучению акцент переместился на определение характера поведения. Программа может быть написана только в том случае, если будут даны ответы на ряд основных вопросов. Что должен делать учащийся после обучения? При этом неприемлемы такие ответы как «передать знания», «натренировать способность к рассуждению» или «сделать учащихся творческими личностями»... Мы обучаем учащихся не умениям, которые они должны продемонстрировать при умелом поведении, а самому умелому поведению. Мы не передаем знание, а порождаем поведение, о котором говорят, что в нем проявляется такое знание. Мы не совершенствуем и не усиливаем способности к рассуждению, а увеличиваем вероятность того, что учащийся обнаруживает поведение, по которому можно будет заключить, что у него есть такие способности. Когда цели адекватно определены, учитель знает, что он должен делать, а позже сможет определить, достиг ли он своей цели. Поведенческие цели в большой мере снимают по­кров тайны с обучения...

Многие ранние программы были сконструированы авторами, которые опустили некоторые из приложений основного анализа. Их толкнули на это те теоретики обучения, которые стремились к ассимиляции программирования традиционными теориями учения. Они говорили, что программирование — это просто обеспечение про­движения малыми шагами, овладение учащимся одним шагом прежде, чем он сможет перейти к следующему, организация шагов в логическую последовательность без пробелов и т.д. Это было достаточно корректно, и лучше было использовать программы, основанные на таких правилах, чем вообще не использовать никаких программ, но нужно рассмотреть и другие моменты. Важный вопрос связан с «мотивацией».

Исследования оперантного подкрепления отличаются от ранних исследований учения тем, что в них делается акцент на поддержание и на приобретение поведения. Приобретение — это видимое изменение, вызываемое поведением, но и поддержание поведения в заданной интенсивности не менее важно. Хорошая программа подкрепляет учащегося обильно и в нужное время. Она формирует новые виды поведения под контролем соответствующих стимулов, но важно и то, что она поддерживает поведение учащегося. Она удерживает его внимание. Она заставляет его работать.

В традиционных исследованиях учения обращалось мало внимания на то, почему учащийся учится, и это укрепляло веру в то, что люди по своей природе любознательны или что они любят учиться. Мы не говорим этого о голубе; мы знаем лишь, что при условиях, которые мы создаем, голубь учится. Об учащихся людях мы долж­ны сказать то же самое. Если людям создать соответствующие условия, они будут учиться, но не потому, что они хотят этого, а потому, что вследствие наличия у них видовых генетических способностей контингента вызывают изменения в поведении. Одно из главных отличий между учебником и программой состоит в том, что учебник обучает лишь тогда, когда на учащегося воздействует некоторая внешняя причина — тогда он его изучает. Программа же содержит в себе свои собственные причины. К счастью для всех нас, человеческий организм подкрепляется многими вещами. Успех — это одна из них. Младенец трясет погремушку потому, что шум, который производится при этом, действует подкрепляюще; взрослый совмещает одну с другой картинки-загадки и разгадывает кроссворды именно потому, что ему удается прийти к правильному результату. В хорошей программе учащийся заставляет вещи работать, он создает порядок из хаоса. Хорошая программа помогает делать ему это. Она увеличивает правильность ответов... Опять-таки мотивационный вопрос может быть упущен. Многие не желают делать задачу легкой для учащегося, и начинающий программист может не захотеть сразу сообщить ответ учащемуся. Как учитель он чувствует потребность держать учащихся под аверсивным[38] контролем, и он еще, возможно, не вполне осознает, что мог бы управлять ими другими методами.

Программа также действует подкрепляюще потому, что она позволяет судить о достигнутом прогрессе. Она имеет определенный объем. Учащийся знает, например, что он находится на полпути к цели или что он уже завершил работу. В результате хорошая программа тянет его вперед. Возможно, он почувствует себя утомленным, когда закончит работу, но ему не нужно принуждать себя к работе.

Есть и другая проблема при обучении, которую помогает решить оперантное подкрепление. В начальной и средней школе, а в известной мере и на других уровнях образования, учитель не только учит, но и является опекуном, или куратором своих учащихся в течение некоторой части дня. Их поведение в классе совершенно независимо от того, что они изучают, и оно также относится к его функциям. Посещение занятий, правиль­ное поведение по отношению к другим учащим­ся, вступление в дискуссии, учение — все это значимо для воспитания, и здесь учитель играет другую роль. Он не является при этом источни­ком знания и не оценивает то, что учащийся знает, — он в известном смысле руководитель общины. Именно в общности учение происходит в наиболее благоприятной обстановке, и учитель может выполнять соответствующую функцию, если он знает, как использовать подкрепления. Он, однако же, должен выяснить сначала, какие их виды он может применять, т.е. чем он располагает из того, что нужно его учащимся. Часто такой вопрос затруднителен, и тем не менее на него можно всегда дать тот или иной ответ. Подкрепители, включенные в материал программы, могут оказаться недостаточными, но есть и другие вещи.

Школа в физическом плане может быть или не быть подкрепляющей, и это может повлиять на то, что происходит, когда учащийся заворачивает за угол и видит школу. Если здание непривлекательное, это уменьшает вероятность того, что он будет заворачивать за этот угол, — он может пойти и в другом направлении. Вид здания обычно не находится под контролем учителя, но подкрепляющие свойства классной комнаты могут быть под его контролем... Чтобы уменьшить пропуски занятий, учитель должен принять меры, которые бы обеспечивали подкрепление, когда учащиеся входят в классную комнату.

То, что происходит в комнате, также имеет значение. Аверсивные методы с использованием розги или трости вряд ли подкрепят приход в школу... Очень важны социальные контакты. Ребенок скорее придет в школу, если он ладит со своими товарищами и учителем, но он вряд ли придет, если его часто критикуют, нападают на него или гонят прочь.

К сожалению, социальные контакты не всегда легко организовать. Чтобы заставить учащихся вести себя хорошо по отношению друг к другу, нужны дополнительные подкрепители. Учитель может установить некоторый контроль над пищей, которую ребенок получает во время завтрака, над тем, какими привилегиями он может пользоваться (например, доступ к местам игр), над тем, с кем он может общаться, над желаемыми видами занятий ребенка и совершаемыми им экскурсиями. Это все может служить в качестве мощного подкрепителя, но нередко... также таит в себе известные опасности.

Главной проблемой является создание необходимых контингентов желаемого поведения, а они бывают далеко не всегда доступны в нужный момент. Обычно учитель не может подкреплять спокойно сидящего ребенка, послав его на экскурсию, или вручив ему мороженое, когда он прекратил драться. Нужен некий обобщенный подкрепитель... Им являются, например, деньги. Мы платим людям деньги, хотя в момент, когда они их получают, они не испытывают голода, который они могли бы утолить пищей, купленной на эти деньги, или желания посмотреть фильм, который бы они ими оплатили. При обучении в классе можно использовать кредитные очки или жетоны. Они относительно независимы от событий, которые делают их подкрепляющи­ми, и от обстоятельств, при которых будут по­треблять обмениваемые на них вещи.

Например, поведение учащихся выборочно прослеживается в определенные промежутки времени. С помощью некоторой механической системы... или путем вытаскивания фамилий из мешка выбирается какой-нибудь учащийся, и его поведение прослеживается, скажем, в течение 20 или 30 секунд. Затем ему говорят, что за ним наблюдали и что он получил (либо не получил) жетон или кредит. Достаточно проделать это в течение одного-двух дней, чтобы произошло существенное изменение: во время урока в классе становится тихо. В конце концов, когда учащиеся обнаруживают, что в тишине работается более эффективно и начинают получать подкрепления других типов, они конструируют свои собственные социальные контингенты, которые могут совсем вытеснить те, что были созданы учителем.

Конечно, ни одна процедура не будет в равной степени эффективной в каждом классе, и требуется проявлять известную изобретательность, чтобы создать в каждом случае адекватную систему, вместе с тем, сама идея управления посредством контингентов является плодотворной. Это подтверждается все новыми и новыми экспериментами. Исследование, проведенное в классе, не всегда является статистически значимым, но то, что уже сделано, гарантирует успех дальнейшей, более широкой экспериментальной работы.

Есть, однако, возражения, и некоторые из них требуют комментирования. Подкрепление иногда называют подкупом. Надо сказать, что здесь имеет место путаница: подкуп производится для того, чтобы заставить человека сделать то, что он, в силу той или иной причины, делать не склонен, и печально, если работа школы рассматривается в подобном свете. Подкуп — это навязанный контракт («сделай то, и я дам тебе вот это»), но контракты имеют тенденцию разрушать эффект подкрепителя. Контингенты подкреплений наиболее эффективны тогда, когда отсутствует предварительное соглашение относительно условий.

Более весомым возражением является то, что контингенты этого рода являются искусственными. В жизни никто не сидит спокойно, чтобы получить возможность совершить экскурсию в зоопарк, и не прекращает донимать соседа, чтобы получить мороженое. Связь между поведением и его последствиями является придуманной. (Любопытно, что никто не выдвигает такого же возражения применительно к наказанию, т.к. между решением арифметической задачи и избеганием розги отсутствует естественная связь. Хорошие же отметки, продвижение, почести и призы являются не только искусственными подкрепителями, они искусственно и неэффективно влияют на поведение). Но дело не в искусственности. Мы используем придуманные контингенты для формирования поведения, которое будет, как мы надеемся, подкрепляться естественным образом при контингентах повседневной жизни. Проблема состоит в том, что поведение, которое мы формируем, будет действительно эффективным.

Часто имеется большой разрыв между тем, чему учащихся учат, и что в конце концов они используют. Вербальные материалы легко вводятся в классные занятия (в форме дискуссий, лекций и учебников), и им часто придается слишком большое значение. Учащиеся тратят много времени на ответы на вопросы, однако такая деятельность составляет лишь небольшую часть повседневной жизни. Следует учить также невербальному поведению. Но это не значит, что мы должны совсем избавиться от вербального обучения. Значимость вербальных программ в такой сфере как школьная медицинская анатомия может быть поставлена под сомнение. Будущего врача никто кроме трупа не научит знанию о том, что такое человеческое тело; без трупа он также не сможет приобрести необходимое специфическое поведение. Мы, по-видимому, не согласимся, чтобы нас оперировал хирург, который изучил только программированный текст по анатомии человека. И все-таки такой текст может много дать учащемуся, прежде чем он получит доступ к трупу. То, что учащийся познает в вербальной или наглядной форме, облегчает познание соответствующих вещей. Собственно, в вербальном материале нет ничего нереального.

Другое возражение состоит в том, что подкрепление в повседневной жизни не всегда бывает немедленным, и что учащийся должен быть готов к тому, чтобы осуществить определенное поведение ради отсроченных последствий. В действи­тельности никто не подкрепляется отдаленными последствиями — скорее при этом действуют промежуточные подкрепители, которые приобретают свою подкрепляющую силу через связь с ними. Такие подкрепители, однако, еще должны быть созданы, и, используя определенные принципы и методы, можно научить учащегося самостоятельно находить или конструировать их.

Похожее возражение состоит в том, что в повседневной жизни поведение учащегося не все­гда подкрепляется и что ему следует привыкать обходиться без подкрепления. Это, однако, предмет особого изучения. Высокие уровни активности могут поддерживаться прерывистым подкреплением, особенно если адекватно запрограммировать его график... Если график должным образом запрограммирован, учащиеся проявляют фантастическое усердие. Они работают длительное время совсем без подкрепления и, таким образом, оказываются хорошо подготовленными к жизни в мире, где подкрепления, в самом деле, могут быть редкими.

Применение принципов оперантного обусловливания к обучению пока является приблизительным, но это всего лишь начало, и оно должно было быть положено. Эта задача особенно трудна потому, что приходится бороться с глубоко укоренившимися теориями и практикой обучения. Как всегда, теории обучения превалируют, и мы пока еще не можем оценить всего вреда, который они причинили. Большинство современных учителей учат так, как учили до них в течение веков. Лучшие из них — это те, которые просто умеют ладить с людьми. Все это должно измениться, а изменение потребует времени. Мы, однако, находимся на пороге введения нового метода обучения, точнее, новой педагогики, в котором учитель выступит в качестве искусного инженера поведения. Он сможет анализировать контингенты, которые возникают в его классе, конструировать и вводить в обучение улучшенные варианты их. Он будет знать, что следует делать, и будет испытывать удовлетворение от сознания того, что он это выполнил. Подготовка учителя должна начинаться с основных принципов. Тот, кто хочет быть учителем, должен иметь возможность видеть, как происходит учение, или, лучше, самому произвести видимые изменения в научении, также как формирование поведение крысы или голубя. Этот опыт должен открыть ему, что он в состоянии производить поведение любой топографии и ставить его под контроль определенных стимулов. Некоторые из таких наблюдений представляют особую ценность потому, что эффекты положительного подкрепления несколько отсрочены, в отличие от наказания, которое обычно используется отчасти просто потому, что результаты быстро проявляются. Лабораторная или классная практика оперантного обусловливания дает учителю необходимую уверенность в том, что он сможет изменять поведение менее быстро, но зато более эффективно.

При этом также выясняется, какие ошибки делают учителя, когда они не заботятся о подкреплении. На занятиях возникает много проблем потому, что учитель подкрепляет учащихся, когда они ведут себя неправильно. Например, учитель часто обращает особое внимание на учащегося, когда тот совершает непристойности, вертится или болтает. Учителю его собственное такое поведение представляется естественным, и он будет переубежден лишь тогда, когда ему станут ясны эффекты подкрепления.

Пример неправильного использования оперантного подкрепления в классе анализировался ранее. Как бы ни был плох учитель, ему по меньшей мере всегда доступно одно подкрепление — отпустить класс. Если ближе к концу урока он скажет учащимся, что они могут уйти (если нет такого сигнала как звонок), это послужит в качестве мощного подкрепителя. Однако, почти наверняка он совершит ошибку: он отпустит класс тогда, когда будет назревать беспорядок. В конце комнаты исподтишка начинается драка, а он говорит: «На сегодня хватит!». Таким образом он выходит из сегодняшнего затруднения, но драка завтра скорее всего повторится.

Другая естественная ошибка — это переход к более интересной теме, когда дискуссия или лекция кажется слушателям утомительной. Более интересная тема — это подкрепитель, и переход к ней подкрепит проявления скуки. Другая распространенная ошибка — отвлечение внимания от виновника беспорядка. Отвлечение внимания — это подкрепление, и оно подкрепляет то, что делает учащийся в это время, а именно, нарушение порядка. Мы совершаем такие ошибки до тех пор, пока понимание принципа подкрепления не начнет предотвращать их.

Недавно в Англии в одной «черной статье» предположили, что учащийся — свободный деятель, что он желает учиться, что он лучше знает, что ему изучать, что содержание учебного материала должно определяться его отношениями и вкусами, что он должен не столько изучать то, что открыто другими людьми, сколько сам делать открытия в процессе учения. Все эти принципы ложные, и именно они привели к существующим ныне в обучении трудностям. Обучение направлено прежде всего на передачу культуры и усвоение новыми членами общества того, что другие уже знают. При этом «черная статья» берет ложный курс, предполагая, что мы возвращаемся к тому, что по сути дела является наказанием. Следует вернуть учителю право контролировать работу класса, но делать это он должен другими способами, которые не только более эффективны, но и позволяют избежать нежелательных побочных результатов, к которым приводят обычные методы обучения. Прогрессив­ное обучение призвано обходиться без наказания, но оно так и не нашло альтернатив, которые ему были нужны. Теперь нам доступны эффективные альтернативы.

Класс — это вид общины со своей собственной культурой, и мы можем сконструировать та­кую культуру, отнесясь с уважением к стандартам достоинства и свободы, которые мы ценим в нашей жизни... Чем скорее будут найдены эффективные средства социального контроля, тем скорее будет создана культура, в которой человеческий потенциал сможет полностью реализоваться. На тех, кто на деле старается сегодня усовершенствовать обучение, возложена величайшая ответственность, но перед ними раскрыты огромные возможности.