Появление у детей потребности в общении с окружающими людьми 8 страница

При изучении чисел до 10 включительно дети специально изу-
чали соотношения между конкретной величиной, размером предло-
женной меры и числом.

По этой схеме Л. С. Георгиев разработал подробную методику и
в течение „учебного года" (8 месяцев) провел изучение чисел и
первых четырех действий с ними в границах первого десятка. Еще
до проведения экспериментального обучения у нас возникла зада-
ча показать преимущество такого обучения над традиционным.
И тут Георгиеву пришла счастливая идея - использовать для этой
цели задачи Пиаже. Пробные опыты обнаружили поразительный
факт: дети, обученные по традиционной методике и хорошо считав-
шие (гораздо дальше 10), в задачах Пиаже вообще не прибегали

к счету и давали ответы на основе „очевидных" отношений. Тогда
основной эксперимент был проведен следующим образом: в начале
нового учебного года 50 детей из старших групп трех разных дет-
ских садов с хорошо поставленным (традиционным) обучением
арифметике получили каждый по 16 задач Пиаже (оригинальных или
составленных Георгиевыми по схеме Пиаже); затем они заново
прошли обучение по нашей методике и в заключение его, через
8 месяцев', снова получили те же задачи; для сравнения в то же
время эти "задачи были даны 60 „выпускникам" контрольных групп
с хорошими и отличными показателями арифметических знаний
(потрадиционней методике). Результаты приведены в следующей
таблице.

Количество детей, правильно решивших данную задачу
(в % к общему количеству детей этой группы)

№ задачи	1		3
Группа
Контрольная группа
(перед .выпуском')	47	78	52	47	18	8	47	33	32	17	42	25	68	52	55	55
Экспериментальная
группа
До нашего обучения	42	44	36	28	18	4	26	40	44	24	38	22	52	40	32	32
После нашего обуче-
ния	1M	1W	100	100	ISO	100	100	100	100	92	92	96	100	100	96	98

Вторая и третья строчки таблицы, состоящие из показателей до
и после нашего обучения, говорят о том, что у детей эксперимен-
тальной группы после нашего обучения исчезли феномены Пиаже и
сформировался принцип сохранения количества, которому мы
не учили; только у 5 из 50 детей (по разным обстоятельствам про-
пустившим много занятий) - и то лишь в „сильнейших задачах"
Пиаже - мы получили по 2-3 „ответа по Пиаже".

Формирование начальных математических понятий по треть-
ему типу ориентации в предмете за короткий срок привело детей
к концу того периода интеллектуального развития, в который
только вступили их сверстники из контрольных групп. Нас же этот
результат непосредственно подвел к проблеме интеллектуального
развития на одном из его важнейших участков - на переходе
от до-научного к первому собственно научному мышлению (от
предоперационного к конкретно-операционному периоду, по Пиа-
же). Конечно, изменения, которые при этом происходят, не ограни
чиваются мышлением, но сейчас мы вынуждены ограничиться
только его изменениями.

'Всего 68 занятий по 26-30 минут каждое. Занятия были только групповыми
без выявления отстающих и дополнительных занятий с ними.

Мы сами воспитывали эти изменения, планомерно и в условиях
достаточно полного контроля, и нам отчетливо видны их последо-
вательные звенья. Они представляются в следующем виде.

До нашего обучения все параметры вещи были для ребенка рав-
ноценными: каждый раз он сравнивал объекты по тому свойству
которое „само" выступало на передний план, рассматривал его
в качестве характеристики всей вещи, а следовательно, и всех ее
свойств. После нашего обучения вещь разделилась в представле-
нии ребенка на отдельные относительно самостоятельные свойст-
ва, и теперь он сравнивал вещи лишь по тому из них, о котором ста-
вился вопрос. Словом, раньше величиной была вся вещь, а теперь
каждая вещь оказалась собранием многих и разных величин
Поэтому теперь первый и главный вопрос заключался для ребенка
в том, о какой величине идет речь и какая величина фактически
меняется, та ли, о которой спрашивается, или какая-то другая.

Это различение имело решающее значение, потому что все за-
дачи Пиаже построены так, что достаточно разделить эти парамет-
ры, чтобы стало ясно, например, что меняется уровень жидкости а
не ее объем; форма пластилинового шара, а не количество пласти-
лина; пространственная длина ряда, а не количество его элемен-
тов; взаимное положение концов двух брусков, а не длина брусков
и т. д. За поверхностью вещей для ребенка открывалась их внут-
ренняя структура, в которой каждое основное свойство вещи со-
ставляет отдельную величину, размер которой устанавливается
не прямым сравнением объектов друг с другом, а после „раз-
биения каждой величины на одинаковые элементы и взаимно
однозначные соотнесения этих множеств (или их численных значе-
нии). Впоследствии даже непосредственное сравнение двух объек-
тов содержит в себе предположение, что одна из величин прини-
мается за меру и, как равная ей, составляет единицу.

Второе изменение заключается в том, что вследствие разделе-
ния на элементы, равные мере, величина (отдельное свойство
вещи) превращается в множество. С этого времени сравниваемые
объекты - это уже не чувственное многообразие вещей, в которых
математическое множество глубоко скрыто, а раскрытое (и притом
внутри одного свойства!) и собственно математическое множест-
во, элементы которого сходны по определенному признаку, нагляд-
но представленному мерой. „Хитрость" нашего обучения заключа-
ется в том, что оно не вступает в противоречие с наглядностью
(а как раз такое противоречие замечательно использовано в зада-
чах Пиаже и в них оправдано целью, обратной нашей, - не формиро-
вания, а выявления определенных структур мышления) .но уже
в границах наглядности воспитывает новый подход к вещам раз-
рушающим господство наивно-эгоцентрической картины.

Наконец, третье изменение заключается в том, что эти мно-
жества получают общую внутреннюю организацию в виде правила
^образование чисел натурального ряда) и их расположения в опре-
деленной (десятичной)системе счисления.

На этой основе понятным и естественным путем формируется
..принцип сохранения количества". Он выступает прежде всего как

факт - тот факт, что „если мы ничего не прибавляли и ничего
не убавляли", то изменение вещи по одному свойству (уровню
воды в сосуде, форме пластилинового шара, пространственной
длине ряда) не меняет другого ее свойства (количества воды, плас-
тилина, кусочков). Компенсация одного такого изменения противо-
положным изменением (высоты - шириною, .длины - толщиною
и т. д.) - в чем Пиаже видит основание для умозаключения ребенка
о„сохранении количества" - это уже вспомогательное объясне-
ние, которое возможно лишь в тех случаях, когда разные парамет-
ры вещ»' лвно связаны (например, значительное изменение по дли-
не и значительное же изменение по ширине и толщине, уровня воды
и ее объема, длины и толщины пластилиновой колбаски); но коли-
чество кусочков и длина ряда, например, уже явно между собой
не связаны, и здесь такое объяснение не пригодно.

Разделение вещи на разные величины, представление каждой
величины как множества и выяснениеих общей структуры (чисел
этих множеств) составляют три взаимосвязанные схемы, через
призму которых дети рассматривают теперь эмпирические объекты
и которыми они пользуются для операций по оценке их количест-
венных отношений.

На протяжении экспериментального обучения мы отчетливо
наблюдали, как меняется отношение между непосредственной сен-
сорной картиной вещей и этой умственной схемой. Сначала дети,
„наученные горьким опытом", просто воздерживаются от оценки
величин: „измерим, измерим", говорят они прежде, чем ответить
на вопрос в задачах Пиаже. Затем, когда разделение параметров
становится достаточно устойчивым, наступает фаза сосуществова-
ния обеих „точек зрения": дети видят количественное отношение
вещей „по Пиаже", но понимают, что в действительности оно дру-
гое, и сами хорошо выражают эту двойственность: „кажется, что
больше (меньше), а на самом деле одинаково!" В восприятии поло-
жение еще не изменилось, но „в уме", который проникает за по-
верхность вещей, оно уже другое.

Приблизительно к этому же времени наблюдается красивый
факт, установленный Л. Ф. Обуховой. Этот факт заключается в том,
что в среднем периоде обучения (по третьему типу) дети произво-
дят измерение сравниваемых объектов только в первой фазе
опыта, когда объекты и действительно равны, и на глаз представ-
ляются такими, но уже не производят измерения во второй фазе
опыта, после изменения одного из объектов. Зачем же дети изме-
ряют вещи, когда это не нужно, и не измеряют их, когда это было бы
полезно? С точки зрения объективных результатов, такое поведе-
ние не кажется разумным, но оно вполне оправдано, если его рас-
сматривать психологически: оно выступает как способ подкрепить
еще непрочное в начале обучения представление о разделении
основных свойств и о том параметре, по которому должно идти
сравнение, если этот слабый в восприятии параметр нужно подкре-
пить и выделить его из общего, глобального впечатления, еще
господствующего в поле восприятия.

За этой средней стадией, так сказать, сосуществования непо-
средственного восприятия и нового умственного плана наступает
заключительная стадия экспериментального обучения, когда
наглядная картина подчиняется умственному плану. Теперь дети
уже не видят противоречия между тем, что „кажется", и тем, что
есть „на самом деле"; изменение одной из вещей, производимое
нами во второй фазе опыта Пиаже, сразу ограничивается парамет-
ром, который дети четко отличают от параметра вопроса: изме-
нился уровень воды в сосуде, а не количество воды; изменилось
расстояние между кусочками, а не их количество и т. д.

Итак, в результате обучения по третьему типу в картине вещей
происходят три фундаментальных изменения: вместо „просто
вещи" выступает комплекс относительно самостоятельных пара-
метров, вместо „просто свойство" - множество его „основных
единиц", вместо беспорядочного множества частиц - организация
основных единиц по схеме, которая оказывается общей для всех
объектов изучаемой области.

Эти изменения первоначальной, наивной картины вещей проис-
ходят не только в математике. При грамматическом изучении
слова по третьему типу ориентировки в предмете вначале тоже
происходит разделение его лексического и собственно лингвисти-
ческого значения, затем последнее раскрывается как множество
сем, основных единиц языка (как средства сообщения) и, наконец,
устанавливается схема слова, общая для всех слов любой части
речи. При каллиграфическом изучении букв сначала размерное,
собственно графическое содержание контура отделяется от, так
сказать, топографического и затем графический контур раскрыва-
ется как множество отрезков, а координатная сетка страницы обра-
зует общую схему, внутри которой на принятой базовой линейке
каждый контур получает индивидуальную характеристику.

Эти три схемы устанавливают рациональную структуру эмпи-
рических объектов. Но это структура не только объектов. Уже
в процессе выделения этих схем и на каждой стадии их готовности
они используются как орудия при решении задач в отношении изу-
чаемых объектов. В процессе такого использования обучающийся
производит движения по линиям этих схем и овладевает умением
прослеживать их в разных направлениях, а вместе с тем и усваи-
вает их. Таким образом, они становятся и схемами мышления
об этих вещах, общими схемами, на основе которых предпринима-
ются и выполняются отдельные теоретические действия, стано-
вятся новыми структурными мышлениями. Они-то и обусловливают
произвольность логического мышления: позволяют субъекту
не идти на поводу у господствующего „раздражителя", а следовать
за линией ситуационно слабого, но проблемно важного свойства:

не стоять в удивлении перед его качеством, но преобразовывать
его в количество, открывающее путь действию; не останавливаться
Перед беспорядочным множеством, но организовывать его по об-
щей схеме, позволяющей наметить путь к решению задачи.

Конкретные знания о фактах и законах изучаемой области фор-
мируются (при третьем типе ориентировки) на основе этих общих

схем. В арифметике - это знания конкретных чисел и действий
с ними, в морфологии - это отдельные группы и категории слов и
правила их изменения, согласования и т. д.; в каллиграфии - это
особенности отдельных букв, их написания в отдельности и в соче-
тании с другими буквами и т. д.

Но такое отношение между конкретными знаниями и общими
схемами устанавливается только при третьем типе учения. При
других же типах учения (первом и даже втором) конкретные знания
о фактах и законах усваиваются без связи с этими общими схе-
мами и большей частью без всякого представления о них. Поэтому
вне третьего типа учения знание не только фактов, но и законов
не оказывает прямого влияния на развитие мышления. Конечно,
в скрытом виде эти общие схемы содержатся и в так приобретен-
ном знании. Но в этом случае только в практике его применения
происходят стихийное, „интуитивное" приближение к этим общим
схемам и такая же стихийная перестройка мышления. У разных лиц
это происходит с разным успехом, и даже когда мышление начи-
нает в какой-то мере следовать этим схемам, отношение к ним
остается безотчетным и ограничивается рамками того эмпири-
ческого материала, на котором оно воспитано.

Таким образом, все приобретения в процессе учения можно
разделить на две неравные части: одну составляют новые общие
схемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новое
мышление о них, другую - конкретные факты и законы изучаемой
области, конкретный материал науки. По общей массе вторая часть
намного превышает первую, но в такой же мере уступает ей в зна-
чении для развития мышления. И только при третьем типе ориенти-
ровки в предмете отношение между общими схемами вещей и
научными знаниями о них, а вместе с тем и отношением между
обучением и развитием мышления становится явным и понятным
потому, что лишь при этом типе в программу обучения включается
формирование тех обобщенных схем действительности, которые
в процессе ее изучения становятся объединяющими схемами от-
дельных действий, новыми структурами мышления.

Возможно, что третий тип и есть тот теоретически допускаемый
Пиаже вид обучения, в котором приобретение знаний происходит
вместе с интеллектуальным развитием (хотя они и остаются, ко-
нечно, равными сторонами одного и того же процесса). Однако этот
третий тип учения до сих пор не был известен, а во всех других
типах учения между приобретением знаний и развитием мышления
образуется широкий разрыв, и связь между ними становится такой
отдаленной и неясной, что допускает самые разные толкования.

Отсюда ясно, что в исследовании интеллектуального развития
характеристика его отдельных стадий - даже если она принадле-
жит такому проникновенному мастеру психологического анализа,
каким является Пиаже, - остается констатацией достигнутых
состояний и не может служить достаточным основанием для суж-
дения о процессе развития и его движущих силах.

В настоящее время только организация поэтапного формирова-
ния умственных действий и понятий (характерных для интересу

ющего нас периода развития) по третьему типу ориентировки
в предмете открывает возможность изучать интеллектуальное раз-
витие в динамике, в работе его движущих сил и складывающихся
механизмов.

В. В. Давыдов

АНАЛИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛЫ
И ВОЗМОЖНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
БЛИЖАЙШЕГО БУДУЩЕГО¹

В настоящее время многие теоретики-педагоги стремятся
определить контуры того школьного образования, которое уже
в ближайшее десятилетие должно заменить традиционную школу,
несоответствующую требованиям современной научно-техни-
ческой революции. Термином „традиционная школа" мы обозна-
чаем относительно единую систему европейского обучения, кото-
рое, во-первых, сложилось в период зарождения и расцвета капита-
листического производства и обслуживало его, во-вторых, полу-
чило обоснование в трудах Я. А. Каменского, И. Г. Песталоцци,
А. Дистервега, К. Д. Ушинского и других выдающихся педагогов
этого периода, в-третьих, до сих пор сохранило свои исходные
принципы как основу отбора содержания к методов преподавания
в нынешней школе. Источниками единства и длительного сохране-
ния этой системы являются, с одной стороны, общность социаль-
ных целей школьного обучения, присущего всей капиталистической
эпохе, с другой - общность путей и средств формирования психи-
ческих способностей человека при достижении этих целей.

Действительно, в течение столетий главная социальная цель
массового обучения состояла в привитии основной части детей
трудящихся лишь тех общекультурных знаний и умений, без кото-
рых невозможны получение более или менее значимой профессии
в машинном производстве и гражданская жизнь в обществе (уме-
ние писать, считать, читать и элементарные представления об окру-
жающем). Эти цели обучения воплощала в себе „начальная школа",
выступающая не только как первый, но и как единственный этап
в образовании подавляющей части населения - этап, непосредст-
венно подготавливающий детей к трудовой деятельности в качест-
ве относительно квалифицированной рабочей силы или к профес-
сиональному обучению столь же относительно простым специаль-
ностям. Решению этой социальной задачи вполне соответствовали
то утилитарно-эмпирическое содержание, которое дается тради-
ционной начальной школой, и т? методы преподавания, которые
сложились в ней на протяжении стздатий.

6 нашей стране после революция при общем существенном
изменении идеологического содержания и направленности образо-

'Из кн.: Психологические особенности выпускников средней школы и учащихся
Профессионально-технических училищ /Под ред. Е, А. Шумилина (сборник трудов). М.,
1974. С. 3-14.

аания до поры до времени сохранялась основная задача началь-
ного обучения - дать основной массе населения (главным образом
крестьянского) элементарную грамотность, подготовить детей
к трудовой деятельности. Напомним, что лишь в конце пятидесятых
годов у нас было введено всеобщее и обязательное восьмилетнее
обучение. До этого времени основным видом образования было
начальное - его задачи не выходили за пределы того, что было при-
суще начальной школе, соответствующей развитому машинному
производству прошлого. Поэтому и на нашу начальную школу (а это
был единственно всеобщий вид школы, определяющий всю систему
образования) распространились те дидактические принципы, кото-
рые были выработаны в общеевропейской педагогической системе.

Социальная задача школы диктовала не только отбор лишь ути-
литарно-эмпирических знаний и навыков, но определяла, проекти-
ровала общий духовный облик, общий тип мышления учащихся,
проходивших ее коридоры. Эта школа поддерживала, культивиро-
вала и в более или менее четких логических формах фиксировала
у детей закономерности эмпирико-рассудочного мышления,
свойственного повседневной, житейской практике человека. Это
мышление носит классифицирующий, каталогизирующий характер
и обеспечивает ориентацию человека в системе уже накопленных
сведений о внешних особенностях и признаках отдельных предме-
тов и явлений природы и общества. Такая ориентация совершенно
необходима „в четырех стенах дома", при выполнении стереотип-
ных трудовых действий, но она совершенно недостаточна как
для овладения подлинным духом современной науки, так и нача-
лом творческого, содержательно-активного отношения к действи-
тельности (отметим, что подобное отношение предполагает пони-
мание внутренних противоречий вещей, которые как раз игнориру-
ются эмпирическим рассудком).

Одностороннее формирование у детей эмпирического мышле-
ния в конечном счете приводило к иссушению тех источников прак-
тической и духовной жизни, которые питают творческую активность
человека и составляют основу всестороннего развития его способ-
ностей. Но такое „иссушение" до поры до времени вполне соот-
ветствовало общим стратегическим задачам школы, готовящей
капиталистическому производству лишь „частичного человека",
как винтик обслуживающего машинерию и выступающего как ее
подчиненная часть. Положение изменилось в условиях социалисти-
ческого общества, особенно в век технической революции, когда
значительная часть профессий требует высокой общенаучной и
культурной подготовки человека - такой подготовки, которая пред-
полагает развитую систему обязательного и всеобщего среднего
образования (мы здесь оставляем в стороне вопрос о том, что
действительное разрешение этой проблемы возможно лишь в усло-
виях социализма).

Однако на всеобщее среднее образование, становящееся
основным и главным типом подготовки всех детей к жизни, не
могут распространяться принципы построения традиционной
школы. К сожалению, до сих пор именно эти принципы, сформиро-

ранные применительно лишь к начальному обучению, так или иначе
распространялись на всю школьную подготовку. Этому есть свои
объяснения: при главенстве начальной школы и весьма медленном
расширении ее пределов в общем и целом казалось несуществен-
ным такое перенесение и не было особой необходимости последо-
вательно и отчетливо формулировать специфику последующих сту-
пеней образования (если это и делалось, то „в явочном порядке",
стихийно и без изменения общих исходных установок организации
школы). Иными словами, создание вполне современной школы,
построение современного всеобщего среднего образования тре-
буют не простого видоизменения традиционных психолого-дидак-
тических принципов, а их существенного пересмотра и замены
новыми принципами, соответствующими новым социальным зада-
чам всей целостной системы обязательного среднего образования.

Рассмотрим смысл таких дидактических принципов, какпре-
емственность в обучении,его доступность, сознательность и
наглядность. Все они стали альфой и омегой педагогической мысли
и кажутся нам вполне естественными и здравыми. Кто же будет
отрицать необходимость „преемственности" в преподавании
или же роль „чувственного опыта" в формировании понятий?
Однако здесь же возникает сомнение - а велика ли мудрость этих
принципов, если они формулируют столь тривиальные идеи (конеч-
но, ребенка следует, да и можно учить тому, что ему „доступно" -
противоположный тезис бессмыслен). Поэтому, видимо, не эти
ставшие общим местом идеи выражают суть дидактических прин-
ципов, а нечто иное, что реально сложилось в конкретно-истори-
ческой практике их применения при решении общих социальных
задач традиционной школы с использованием соответствующих им
средств. Именно это „нечто", составляющее объективное содержа-
ние указанных принципов, важно выяснить в процессе критиче-
ского рассмотрения соотношения „прошлого" и „будущего" обра-
зования.

„Принцип преемственности" выражает тот реальный факт, что
при построении школьных учебных предметов для начальной школы
сохраняется связь с тем типом житейских знаний, которые ребенок
получает еще до школы, а также тот факт, что при распространении
обучения за пределы начальных классов не выделяются сколько-
нибудь отчетливо особенности и специфика следующей ступени
получения знаний в отличие от предыдущей.

В любой дидактике и методике можно найти положение о том,
что в средних классах„усложняется содержание",„увеличивается
объем" получаемых детьми знаний,„меняются и совершенству-
ются формы" их понятий. Это верно. Однако здесь не разбираются
сколько-нибудь подробно внутренние изменения „содержания и
формы" обучения. Эти изменения описываются лишь как количест-
венные, без выделения, например, качественного своеобразия зна-
ний, имеющихся лишь в начальной школе (но уже отличающихся
от дошкольного опыта), и знаний, которые нужно давать в четвер-
том-пятом, а затем и в девятом и десятом классах. Анализ показы-
^ет, что идея подобной преемственности, фактически реализу-

емой в школьной практике, приводит к неразличению формы науч-
ных и житейских понятий, к чрезмерному сближению требований
собственно научного и лишь житейского отношения к вещам. Впро-
чем, такое смещение и неразличение вполне соответствуют конеч-
ным целям традиционной школы.

„Принцип доступности" нашел отражение во всей практике
построения учебных предметов: на каждой ступени образования
детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Но кто и
когда точно и однозначно мог определить меру этой „посильное-
ти"? Ясно, что эта мера складывалась стихийно, в реальной прак-
тике того традиционного преподавания, которое заранее, исходя
из социальных требований, предопределяло уровень требований
к детям школьного возраста - уровень эмпирико-утилитарного
образования и эмпирико-классифицирующего мышления. Эти тре-
бования превращались в „возможности" и „нормы" психического
развития ребенка, освещаемые затем (и задним числом) авторите-
том возрастной психологии и дидактики.