Появление у детей потребности в общении с окружающими людьми 6 страница

Аналогично рассматривается и развитие аффективно-потреб-
ностной сферы, которое, как мы уже указывали, часто отождеств-
ляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию,
независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних
потребностей и мотивов деятельности к другим также остаются
при этом не объясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического развития
имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой -
параллелизм двух основных линий: развития мотивационно-потреб-
иостной сферы и развития интеллектуальных (познавательных)
процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нель-
зя понять психическое развитие ребенка как единый процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежит натура-
листический подход к психическому развитию ребенка, характер-
ный для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до кон-
ца преодоленный в советской детской психологии. При таком

⁶* 83

подходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолирован-
ный индивид, для которого общество представляет лишь своеобраз-
ную „среду обитания". Во-вторых, психическое развитие берется
лишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе.
В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной сто-
роны, из „мира вещей", с другой - из „мира людей", которые
по существу между собою не связаны и являются двумя изначально
данными элементами „среды обитания". В-четвертых, механизмы
адаптации к „миру вещей" и к „миру людей", развитие которых и
представляет собой содержание психического развития, понима-
ются как глубоко различные.

Рассмотрение психического развития как развития адапта-
ционных механизмов в не связанных между собой системах „ре-
бенок - вещи" и „ребенок - другие люди" как раз и породило пред-
ставление о двух не связанных линиях психического развития.
Из этого же источника родились две теории: теория интеллекта и
интеллектуального развития Ж. Пиаже и теория аффективно-потреб-
ностной сферы и ее развития 3. Фрейда и неофрейдистов. Несмотря
на различия в конкретном психологическом содержании, эти кон-
цепции глубоко родственны по принципиальному истолковании:

психического развития как развития адаптационных механизмов
поведения. Для Ж. Пиаже интеллект есть механизм адаптации, а
его развитие есть развитие форм адаптации ребенка к „мир\
вещей". Для 3. Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения
цензуры, замещения и т. п. выступают как механизмы адаптации
ребенка к „миру людей".

Необходимо подчеркнуть, что при рассмотрении приспособле
ния ребенка в системе „ребенок - вещи" последние выступают
прежде всего как физические объекты с их пространственными t
физическими свойствами. При рассмотрении приспособление
ребенка в системе „ребенок - другие люди" последние выступаю
как случайные индивиды со своими индивидуальными чертам)
характера, темперамента и т. п. Если вещи рассматриваются ка;

физические объекты, а другие люди - как случайные индивидуаль
ности, то приспособление ребенка к этим „двум мирам" действи
тельно можно представить как идущее по двум параллельным
в основе самостоятельным линиям¹.

Преодоление указанного подхода является трудным делом - i
прежде всего потому, что для самого ребенка окружающая еп
действительность выступает в двух формах. С таким разделение»
для ребенка действительности на „мир вещей" и „мир людей" mi
встретились в экспериментальном исследовании, посвященное
вопросу о природе ролевой игры детей дошкольного возраста
Выясняя сензитивность ролевой игры к этим двум сферам действи
тельности, мы в одних случаях знакомили детей с вещами, и
свойствами и назначением. Так, во время экскурсии в зоопар

"В нашу задачу не входит анализ исторических условий возникновения таког
дуализма и параллелизма в рассмотрении психического развития. Отметим тольк'
что эти представления являются отражением реально существующего в классово
обществе отчуждения человека от продуктов его деятельности. (Примеч. автора

детей знакомили со зверями, их повадками, внешним видом и т. п.
После экскурсии в детскую комнату вносились звери-игрушки, но
ролевая игра не развертывалась. В других случаях во время та-
кой же экскурсии детей знакомили с людьми, обслуживающими
зоопарк, с их функциями и взаимоотношениями - с кассиром и
контролером, с экскурсоводом, со служителями, кормящими зве-
рей, со „звериным доктором" и т. п. После этой экскурсии, как пра-
вило, развертывалась длительная и интересная ролевая игра, в ко-
торой дети „моделировали" задачи деятельности взрослых людей и
отношения между ними. В условиях такой игры находили себе
место и приобретали смысл и ранее приобретенные детьми знания
о зверях. Результаты этого исследования показали, что ролевая
игра сензитивна именно к „миру людей" - в ней в особой форме
„моделируются" задачи и мотивы человеческой деятельности и
нормы отношений между людьми. Вместе с тем исследование по-
казало, что для ребенка окружающий мир, действительно, как бы
разделен на две сферы, а между действиями ребенка в них сущест-
вует тесная связь (правда, особенности этой связи в данном иссле-
довании выяснить не удалось).

Ill

Преодоление натуралистического представления о психи-
ческом развитии требует радикального изменения взгляда на вза-
имоотношения ребенка и общества. К этому выводу нас привело
специальное исследование исторического возникновения ролевой
игры. В противоположность взглядам на ролевую игру как на веч-
ную, внеисторическую особенность детства мы предположили, что
ролевая игра возникла на определенном этапе развития общества,
в ходе исторического изменения места ребенка в нем. Игра явля-
ется социальной по происхождению деятельностью, и поэтому она
социальна по своему содержанию.

Эта гипотеза об историческом происхождении игры подтверж-
дается большим антропологическим и этнографическим материа-
лом. Он показывает, что возникновение ролевой игры определяется
изменением места, занимаемого ребенком в обществе.

В ходе исторического развития менялось место ребенка в об-
ществе, но везде и всегда ребенок являлся его частью. На ранних
этапах развития человечества связь ребенка с обществом была
прямой и непосредственной - дети с самого раннего возраста
жили общей жизнью со взрослыми. Развитие ребенка проходило
внутри этой общей жизни как единый нерасчлененный процесс.
Ребенок составлял органическую часть совокупной производи-
тельной силы общества, и его участие в ней ограничивалось лишь
его физическими возможностями.

По мере усложнения средств производства и общественных
отношений связь ребенка с обществом изменяется, превращаясь
из непосредственной в опосредствованную процессом воспитания
и обучения. При этом система „ребенок - общество" не изменя-

ется. Она не превращается в систему „ребенок и общество" (союз
„и", как известно, имеет не только соединительное, но и противо-
поставительное значение). Правильнее говорить о системе „ребе-
нок в обществе". В процессе общественного развития функции
образования и воспитания все больше передаются семье, которая
превращается в самостоятельную экономическую единицу, а ее
связи с обществом становятся все более опосредствованными.
Тем самым система отношений „дети в обществе" вуалируется,
закрывается системой отношений „ребенок ~ семья", а в ней - „ре-
бенок - отдельный взрослый".

При рассмотрении формирования личности в системе „ребенок
в обществе" радикально меняется характер связи систем „ребе-
нок " вещь" и ,,ребеиок - отдельный взрослый". Из двух самостоя-
тельных систем они превращаются в единую систему. В связи
с этим существенно изменяется содержание каждой из них. При
рассмотрении систем „ребенок - вещь" теперь оказывается, что
вещи, обладающие определенными физическими и пространствен-
ными свойствами, открываются ребенку как общественные пред-
меты, в них на первый план выступают общественно выработанные
способы действий с ними.

Система „ребенок - вещь" в действительности является систе-
мой „ребенок - общественный предмет". Общественно выработан-
ные способы действий с предметами не даны непосредственно как
некоторые физические характеристики вещей. На предмете не на-
писаны его общественное происхождение, способы действий
с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладе-
ние таким предметом невозможно путем адаптации, путем прос-
того „уравновешивания" с его физическими свойствами. Внутрен-
не необходимым становится особый процесс усвоения ребенком
общественных способов действий с предметами. При этом физи-
ческие свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий

с нею'.

При усвоении общественно выработанных способов действий
с предметами происходит формирование ребенка как члена об-
щества, включая его интеллектуальные, познавательные и физи-
ческие силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых
людей, непосредственно не включенных в организованный процесс
воспитания и обучения) это развитие представлено прежде всего
как расширение сферы и повышение уровня овладения действиями
с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой
уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других
детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открыва-
ется ребенку не только как носитель общественных способов
действий с предметами, но и как человек, осуществляющий опреде-
ленные общественные задачи.

Особенности открытия ребенком человеческого смысла пред-
метных действий были показаны в ряде исследований. Так,

'Этот процесс усвоения общественно выработанных способов действий наибо-
лее подробно показан в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников. (Примеч.
автора.)

, ф. И. Фрадкина¹ описала то, как на определенном этапе овладения
I предметными действиями маленький ребенок начинает сравнивать
свои действия с действиями взрослого человека. Это находит свое
проявление в своеобразном двойном названии себя одновременно
собственным именем взрослого человека. Например, изображая
действия взрослого человека, читающего газету или пишущего, ре-
бенок говорит: „Миша - папа", а изображая действия по укладыва-
нию куклы спать, заявляет: „Вера - мама". Л. С. Славина² в своем
исследовании показала, как ребенок, однажды раскрыв челове-
ческий смысл предметных действий, затем цепко держится за него,
придавая этот смысл даже простым манипуляциям.

Эти исследования проведены на ограниченном материале раз-
вития предметных действий у детей раннего возраста. Но онч дают
основание предполагать, что овладение ребенком способами
действий с предметами закономерно приводит его к взрослому
человеку как носителю общественных задач деятельности. Каков
психологический механизм этого перехода в каждом конкретном
случае и на каждом отдельном этапе развития - проблема дальней-
ших исследований.

J Система „ребенок - взрослый" в свою очередь также имеет
| существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает
| перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных ка-
| честв, а как носитель определенных видов общественной по своей
[природе деятельности, осуществляющий определенные задачи,
[вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людь-
|ми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой дея-
тельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и моти-
1вы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование
[предметов и их производство. Осуществление этой деятельности
|в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных

•отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее
|задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необ-

•ходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой

•деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди

|в процессеее осуществления.

| К сожалению, психологические особенности этого процесса

•исследованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать,

•что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существу-
ющих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизве-
дение или моделирование этих отношений в собственной деятель-
ности детей и их сообществах, группах и коллективах. Примеча-
тельно то, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается
С необходимостью овладения новыми предметными действиями,
Вез которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким
"бразом, взрослый человек выступает перед ребенком как носи-
ть новых и все более сложных способов действий с предметами,

'См.: Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве: Канд. дис. М., 1946.
^к Ч^м.: Славина Л. с. Развитие мотивов игровой деятельности /Известия АПН
РСФСР. 1948. Вып. 14.

общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ори-
ентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем „ребенок - общест-
венный предмет" и „ребенок - общественный взрослый" представ-
ляет единый процесс, в котором формируется его личность.

Но этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в об-
ществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепля-
ется на две стороны. Такое расщепление создает предпосылки для
именно гипертрофированного развития любой из сторон. Эту воз-
можность и использует школа классового общества, воспитывая
одних детей главным образом как исполнителей операционно-тех-
нической стороны трудовой деятельности, а других по преиму-
ществу как носителей задач и мотивов той же деятельности. Такое
использование исторически возникшего расщепления единого про-
цесса жизни и развития ребенка в обществе на две стороны при-
суще лишь классовым формациям.

IV

Изложенные теоретические положения имеют прямое отноше-
ние к проблеме периодизации психического развития ребенка.
Обратимся к фактическим материалам, накопленным в детской
психологии. Из всего богатства исследований, проведенных психо-
логами за последние 20-30 лет, мы выберем те, которые обогатили
наши знания об основных типах деятельности детей. Рассмотрим
кратко главнейшие из них.

1. До самого последнего времени не было ясности относитель-
но предметно-содержательной характеристики деятельности мла-
денцев. В частности, не был ясен вопрос о том, какая деятельность
является в этом возрасте ведущей. Одни исследователи (Л. И. Бо-
жович и др.) считали первичной потребностью потребность ребенка
во внешних раздражителях, а поэтому наиболее важным момен-
том - развитие у него ориентировочных действий. Другие (Ж. Пиа-
же и др.) основное внимание обращали на развитие сенсо-моторно-
манипулятивной деятельности. Третьи (Г. Л. Розенгард-Пупко и др.)
указывали на важнейшее значение общения младенца со взрос-
лыми.

В последние годы исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников
убедительно показали существование у младенцев особой дея-
тельности общения, носящего непосредственно-эмоциональную
форму'. „Комплекс оживления", возникающий на третьем месяце
жизни и ранее рассматривавшийся как простая реакция на взрос-
лого (наиболее яркий и комплексный раздражитель), в действи-
тельности является сложным по составу действием, имеющим
задачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми средст-
вами.. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того,
как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формиро-
вания акта хватания. После формирования этого акта и манипуля-

'См. наст. сборник. С, 355. (Примеч. сост.)

пивной деятельности, осуществляемой со взрослыми, действия
общения не растворяются в совместной деятельности, не слива-
ется с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют
"свое особое содержание и средства. Эти и другие исследования
показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и
его избыток) оказывает решающее влияние на психическое разви-
тие в этот период.

Таким образом, есть основания предполагать, что непосредст-
венно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой
ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой форми-
руются ориентировочные и сенсо-моторно-манипулятивные дейст-
вия.

i 2. В этих же исследованиях был установлен переход ребенка-
Загранице раннего детства - к собственно предметным дейст-
виям, т. е. к овладению общественно выработанными способами
действий с предметами. Конечно, овладение этими действиями не-
возможно без участия взрослых, которые показывают их детям,
выполняют их совместно с детьми. Взрослый выступает хотя как и
главный, но все же лишь как элемент ситуации предметного дейст-
вия. Непосредственное эмоциональное общение с ним отходит
здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое
сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним. Эту
связанность ребенка полем непосредственного действия неодно-
кратно отмечал ряд исследователей. Здесь наблюдается своеоб-
разный „предметный фетишизм"; ребенок как бы не замечает
взрослого, который „закрыт" предметом и его свойствами.

Многие исследования советских и зарубежных авторов пока-
зали, что в этот период происходит интенсивное овладение пред-
метно-орудийными операциями. В этот период формируется так
называемый „практический интеллект". Детальные исследования
генезиса интеллекта у детей, проведенные Ж. Пиаже и его сотруд-
никами, показывают также, что именно в этот период происходит
развитие сенсорно-моторного интеллекта, подготавливающего
возникновение символической функции.

Мы уже упоминали исследование Ф. И. Фрадкиной, в котором
показано, что в процессе усвоения действия как бы отделяются
от предмета, на котором они были первоначально усвоены; проис-
ходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но
не тождественные исходному. На этой основе формируется обоб-
щение действий. Ф. И. Фрадкина показала, что именно на основе от-
деления действий от предмета и их обобщения становится возмож-
"ым их сравнение с действиями взрослых, а благодаря этому и
проникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий.

Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудий-
ная деятельность, в ходе которой происходит овладение общест-
венно выработанными способами действий с предметами, явля-
ется ведущей в раннем детстве.

Этому на первый взгляд противоречит факт интенсивного раз-
^тия в этот период вербальных форм общения ребенка со взрос-
"ыми. Из бессловесного существа, пользующегося для общения

со взрослыми эмоционально-мимическими средствами, ребенок
превращается в говорящее существо, пользующееся относительно
богатым лексическим составом и грамматическими формами.
Однако анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь
используется им главным образом для налаживания сотрудни-
чества ее ззрослыми внутри совместной предметной деятель-
ности. Иными словами, она выступает как средство деловых
контактов ребенка со взрослыми. Более того, есть основания
думать, что сами предметные действия, успешность их выполне-
ния, являются для ребенка способом налаживания общения
со взрослыми. Само общение опосредуется предметными дейст-
виями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речи
saa средства налаживания сотрудничества со взрослыми не про-
тиворечит положению о том, что ведущей деятельностью в этот
период все же является предметная деятельность, внутри которой
происходит усвоение общественно выработанных способов дейст-
вия с предметами, д

3. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др. в совет-
ской детской психологии твердо установлено, что в дошкольном
зозрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее раз-
вернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического
развития детей дошкольного возраста многосторонне. Главное ее
значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам
(принятию ребенком на себя роли взрослого человека и его общест-
венно-трудовых функций, обобщенному изобразительному харак-
теру воспроизведения предметных действий и переносу значений
с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней
отношения между людьми. На самом предметном действии, взятом
изолированно, „не написано", ради чего оно осуществляется, каков
его общественный смысл, его действительный мотив. Только
тогда, когда предметное действие включается в систему челове-
ческих отношений, в нем раскрывается его подлинно обществен-
ный смысл, его направленность на других людей. Такое „включе-
ние" и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятель-
ность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих,
в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности.
На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно
значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое явля-
ется основным моментом готовности к школьному обучению.
В этом заключается основное значение игры для психического
развития, в этом заключается ее ведущая функция.

4. Л. С. Выготский в самом начале тридцатых годов выдвинул
положение о ведущем значении обучения для умственного разви-
тия детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение оказы-
вает такое влияние на развитие, а только „хорошее". Качество обу-
чения все более и более начинает оцениваться именно по тому воз-
действию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитие
ребенка. По вопросу о том, каким образом обучение влияет
на умственное развитие, психологами проведено большое коли-
чество исследований. Здесь обозначились различные взгляды,

которые нет возможности специально рассматривать в данной
статье. Отметим лишь, что большинство исследователей, как бы
они ни представляли себе внутренний механизм влияния, какое бы
значение ни приписывали разным сторонам обучения (содержанию,
методике, организации), сходятся на признании ведущей роли
обучения в умственном развитии детей младшего школьного воз-
раста.

Учебная деятельность детей, т. е. деятельность, в процессе ко-
торой происходит усвоение новых знаний и управление которой
составляет основную задачу обучения, является ведущей деятель-
ностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком про-
исходит интенсивное формирование его интеллектуальных и позна-
вательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определя-
ется также и тем, что через нее опосредствуется вся система отно-
шений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного
общения в семье.

5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода
развития представляет большие трудности. Они связаны с тем, что
для подростка основной деятельностью остается его учение в шко-
ле. Успехи и неудачи в школьном учении продолжают оставаться
основными критериями оценки подростков со стороны взрослых.
С переходом в подростковый возраст в нынешних условиях обуче-
ния, с внешней стороны также не происходит существенных изме-
нений. Однако именно переход к подростковому периоду выделен
в психологии как наиболее критический.

Естественно, что при отсутствии каких-либо перемен в общих
условиях жизни и деятельности причину перехода к подростковому
возрасту искали в изменениях самого организма, в наступающем
в этот период половом созревании. Конечно, половое развитие ока-
зывает влияние на формирование личности в этот период, но это
влияние не является первичным. Как и другие изменения, связан-
ные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, поло-
вое созревание оказывает свое влияние опосредствованно, через
отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя
со взрослыми и другими подростками, т. е. только внутри всего
комплекса происходящих изменений.

На возникновение в начале этого периода новой сферы жизни
указывали ряд исследователей. Наиболее ясно эту мысль выразил
А. Баллон, который писал: „Когда дружба и соперничество больше
не основываются на общности или антагонизме выполняемых
задач или тех задач, которые предстоит разрешить, когда дружбу и
соперничество пытаются объяснить духовной близостью или разли-
чием, когда кажется, что они касаются личных сторон и не связаны
с сотрудничеством или деловыми конфликтами, значит, уже насту-
пила половая зрелость"'.

В последние годы в исследованиях, проведенных под руко-
^дством Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина², было установлено,

'Дед/юн А. Психическое развитие ребенка. М„ 1967. С. 194.
'Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред.
Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967.

что в подростковом возрасте возникает и развивается особая
деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных
отношений между подростками. Эта деятельность была названа
деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаимоотноше-
ний, которые имеют место в деловом сотрудничестве товарищей,
заключается в том, что основным ее содержанием является другой
подросток как человек с определенными личными качествами.
Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюда-
ется подчинение отношений своеобразному „кодексу товарищест-
ва". В личном же общении отношения могут строиться и строятся
не только на основе взаимного уважения, но и на основе полного
доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни
с товарищем занимает в подростковом периоде особо важное
место. Формирование отношений в группе подростков на основе
„кодекса товарищества" и особенно тех личных отношений, в кото-
рых этот „кодекс" дан в наиболее выраженной форме, имеет важ-
ное значение для формирования личности подростка". „Кодекс
товарищества" по своему объективному содержанию воспроизво-
дит наиболее общие нормы взаимоотношений, существующих
между взрослыми людьми в данном обществе.

Деятельность общения является здесь своеобразной формой
воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отноше-
ний, которые существуют среди взрослых людей. В процессе обще-
ния происходят углубленная ориентация в нормах этих отношений
и их освоение.

Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятель-
ностью в этот период развития является деятельность общения,
заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе
определенных морально-этических норм, которые опосредуют
поступки подростков.

Дело, однако, не только в этом. Построенное на основе полного
доверия и общности внутренней жизни, личное общение является
той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды
на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее - одним
словом, формируются личные смыслы жизни. Тем самым в обще-
нии формируется самосознание как „социальное сознание, перене-
сенное внутрь" (Л. С. Выготский). Благодаря этому возникают
предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальней-
шей собственной деятельности, которая превращается в деятель-
ность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим
характер профессионально-учебной.

В кратком обзоре мы могли представить только самые важные
факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик
ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени.
Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие
группы.

В первую группу входят деятельности, внутри которых происхо-
дит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой
деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между
людьми. Это деятельности в системе „ребенок - общественный

взрослый". Конечно, непосредственно-эмоционал1.""е общение
младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков
существенно различаются по своему конкретному содержанию,
по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов дея-
тельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу
последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем
они общи по своему основному содержанию. При осуществлении
именно этой группы деятельности происходит преимущественное
развитие у детей мотивационно-потребностной сферы.

Вторую группу составляют деятельности, внутри которых про-
исходит усвоение общественно выработанных способов действий
с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их
стороны. Это деятельности в системе „ребенок - общественный
предмет". Конечно, разные виды этой группы существенно отлича-
ются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ре-
бенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школь-
ника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших
подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что
общего между овладением предметным действием с ложкой или
стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но су-
щественно общим в них является то, что все они выступают как
элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхожде-
ние и общее место в жизни общества, представляя собой итог пред-
шествующей истории. На основе усвоения общественно вырабо-
танных способов действий с этими предметами происходят все
более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и форми-
рование его интеллектуальных сил, становление ребенка как ком-
понента производительных сил общества.