Глава 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ УЧЕНИЯ. Термином педагогическая психология обозначаются две су­щественно разные науки

ПРЕДИСЛОВИЕ

Термином педагогическая психология обозначаются две су­щественно разные науки. Одна из них является ветвью психоло­гии. Это базовая наука, призванная изучать природу и законо­мерности процесса учения и воспитания. Но под названием «педагогическая психология» развивается также и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики.

В настоящее время в нашей стране постепенно растет штат практических психологов, которые и должны знакомить пе­дагогов и родителей с достижениями психологической науки. (За рубежом эта прикладная область психологии часто назы­вается школьной психологией.) Профессиональная педагоги­ческая деятельность предполагает хорошее знание учителем современной психологии, умение использовать ее достижения в своей повседневной работе. Это означает, что подготовка преподавателя должна включать изучение прикладного курса педагогической психологии.

В нашей стране пока такого единого курса нет, поэтому в педагогических учебных заведениях изучаются только отдель­ные дисциплины, отражающие основные области психологиче­ской науки: общая психология, возрастная, педагогическая. В каждом курсе обычно представлены как фундаментальные, так и прикладные знания. Наш учебник построен по такой же схе­ме: в нем читатель найдет не только теорию учения, но и неко­торые приложения ее в педагогической практике.

Учебник может быть использован во всех учебных заведе­ниях, готовящих учителей. Но прежде всего он предназначен для подготовки учителей начальной школы.

Глава 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ УЧЕНИЯ

Педагогическая психология как отрасль психологической науки возникла во второй половине XIX века. Ее развитие шло в неразрывной связи с развитием психологии в целом и определялось прежде всего теоретико-методологическими ос­новами последней.

В настоящее время психологическая наука развивается по нескольким принципиально разным теоретическим направле­ниям. В области педагогической психологии следует остано­виться на трех типах теорий учения: бихевиористском, когни­тивном и деятельностном. Отличия между теориями опреде­ляются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в каких едини­цах ведется анализ этого процесса.

Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздейст­вия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Психический процесс, который ведет к реакции, объявляется «черным ящиком», недоступным объективному, научному анализу. Предметом изучения было сделано поведение. Но поведение, «очищен­ное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движе­ния, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не мо­жет быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движе­ний. Не случайно это направление заслужило название «психология без психики».

Вторая особенность бихевиористской теории учения -био­логизм. Сторонники этой теории не видят качественного отли­чия поведения человека от поведения животных. Другими сло­вами, они пренебрегаютсоциальной природой человека. Так, основоположник бихевиористской теории учения Э. Торндайк пишет: «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начи­ная хотя бы с миног и кончая самим человеком». Он считает, что основные характеристики учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных». В силу этого бихевиористы проводили свои исследования в области педагогической психологии в основном на животных.

Процесс учения, согласно этой теории, заключается в уста­новлении определенных связей между стимулами и реакция­ми, а также в упрочении этих связей.

В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указывается закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.

Закон эффекта. Эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Положительный эффект образовавшей­ся связи заключается в том, что возникает состояние удовле­творения; эффект удовлетворения действует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. Наобо­рот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.

Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соот­ветствующей реакции, тем прочней будет связь.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. Так, у голодного голубя быстрей, чем у сытого, образуется связь между определенным цветом пятна и воз­можностью склевывания с него зерна: зерна на пятнах дру­гого цвета крепко приклеены.

Эти законы научения лежат в основе всех теорий учения бихевиоризма; представители различных его течений ведут анализ любого научения животных и учения человека по схе­ме «стимул-реакция».

Различия между отдельными направлениями бихевиоризма касаются понимания отдельных принципов научения и их роли в процессе образования и закрепления связи между сти­мулом и реакцией, а также характера и роли некоторых до­полнительных условий.

Так, в оценке роли закона эффекта (принципа подкрепле­ния) существуют три различные точки зрения. Одни предста­вители бихевиористского подхода к обучению (Э. Торндайк, К. Халл и др.) считают, что научение невозможно без подкре­пления, положительного эффекта, испытываемого обучаемым от выполнения требуемой реакции.

Вторая группа представителей бихевиоризма (Э. Толмен, Э. Газри и др.) считает, что подкрепление вовсе не является необходимым для научения. На первый план они выдвигают смежность стимула и реакции. Третья группа психологов (Б.Ф. Скиннер, Г. Разран и др.) придерживается компромисс­ной точки зрения: одно основано на законе эффекта, другое - на законе смежности; подкрепление для него не нужно.

Бихевиористский подход в психологии возник в конце прошлого века в области теории учения, а в начале нашего века был провозглашен как общепсихологический. Его несо­стоятельность обнаружилась уже в 20-х гг., но тем не менее этот подход еще долго был ведущим течением в психологии. В 60-х гг. Б.Ф.Скиннер (представитель необихевиоризма) сде­лал попытку внедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив одно из направлений про­граммированного обучения'. Практика показала, что данный подход непригоден для обучения человека.

В настоящее время ведущими теориями учения являются когнитивная и деятельностная. Когнитивная теория возникла и развивалась за рубежом, деятельностная - в нашей стране.

Когнитивные теории учения направлены на исследование главной части учения -познавательного процесса. Сравнивая процесс учения с айсбергом, Т.В.Габай пишет, что бихевио-ристы интересовались лишь надводной, видимой частью айс­берга, в то время как главная его часть находится под водой. Когнитивисты обратились к этой невидимой части учения, к познавательному процессу, который и ведет к тому или иному ответу (реакции).

Когнитивные теории учения можно поделить на две груп­пы. Первую группу составляют информационные теории. В них учение рассматривается как вид информационного процесса. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться.

Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.

В настоящее время когнитивный подход к учению еще не представляет собой целостной теории учения, но в то же вре­мя содержит целый ряд важных результатов.

В нашей стране наиболее известен подход к проблемам учения и обучения Дж. Брунера. В его работах постоянно де­лается акцент на то, что ученик, изучая тот или иной предмет, должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний. В своих исследованиях он обращает также внимание на связь знаний и умений. Характеризуя процесс овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мне­нию, протекают почти одновременно: а) получение новой ин­формации; б) трансформация имеющихся знаний: их расши­рение, приспособление к решению новых задач и др.; в) про­верка адекватности применяемых способов стоящей задаче.

Наиболее разработанной и прошедшей серьезную провер­ку практикой является деятельностная теория учения, зало­женная трудами П.Я. Гальперина в начале 50-х годов нашего столетия и затем успешно продвигаемая им, его учениками и последователями. Именно эта теория и положена в основу данного учебника.

Деятельностная теория учения основывается на трех фун­даментальных принципах.

Деятельностный подход к психике. Известно, что не все живое имеет психику. Она возникла на определенном этапе развития жизни. И возникла потому, что новые условия жиз­ни не позволяли без нее выжить. Так, при жизни в водной среде необходимые питательные вещества непосредственно проникали в простейшие животные организмы. При назем­ных условиях жизни этого уже не происходит, пищу надо бы­ло искать. Но это потребовало принципиально новых реак­ций от организма: на такие свойства предметов окружающего мира, которые сами по себе не питают, не убивают, но устой­чиво связаны с теми, которые питают или опасны для жизни.

Эта жизненная необходимость привела к возникновению про­стейшей психической функции - ощущению. Для одних живых существ было важно ощущать (отражать) цвет, для других - звуки; для третьих - химические свойства, образующие раз­личные запахи, и т.д.

Свойства объектов, отражаемые с помощью ощущений, сигнализируют организму о тех свойствах, которые непосред­ственно важны для его жизни. Таким образом, психика с са­мого начала возникновения была призвана выполнять сиг­нальную функцию,ориентировать организм в окружающем мире. В дальнейшем, по мере усложнения условий жизни, происходило соответствующее усложнение психики, ее разви­тие. Но на всех этапах своего развития психика была адекват­на тем жизненным задачам, которые надо было решать ее носителю (субъекту). Так, орлу требуется высоко развитое зрение, а кроту оно совсем не нужно; пчелам требуется тонкое обоняние, а зайцам - тонкий слух и т.д.

На стадии развития человека психика поднялась на прин­ципиально новый уровень, но ее ориентировочное назначение сохранилось.

Особенности социальных условий жизни привели к воз­никновению речи, которая кардинально изменила все психи­ческие функции, но они по-прежнему включены в решение жизненных задач - теперь уже человеческих.

Известно, что эти функции делятся на познавательные (ощущения, восприятие, мышление и др.), эмоциональные, волевые. Добихевиористская психология была функционалистской: она изучала каждую психическую функцию отдельно, вне процесса решения задач.

Психика неразрывно связана с деятельностью человека. А деятельность - это процесс взаимодействия человека с окру­жающим миром, процесс решения жизненно важных задач. Таким образом, при деятельностном подходе психика пони­мается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечиваю­щая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Человек (субъект) выступает как активное нача­ло, а не как простое вместилище психического. Он выполняет не только внешние практические действия, но и действия пси­хические. Психика - это не просто картина мира, система образов, но и система действий.

Деятельностный подход к психике существенно меняет предмет психологии. Теперь она должна изучать не отдельные изолированные психические функции (внимание, волю, эмоции и др.), а систему деятельности. Отдельные функции, входя в деятельность, занимают в ней определенное структурное ме­сто, выполняют какую-то функциональную роль. Естествен­но, что закономерности деятельности не могут быть сведены к закономерностям отдельных ее элементов или к сумме этих закономерностей. Вот почему деятельностный подход к пси­хике не может быть реализован путем простой замены терми­нов: деятельность внимания вместо функции внимания, эмо­циональная деятельность вместо эмоциональной функции и т.п. Такая смена терминов ничего не меняет по существу, так как отдельные функции никогда не образуют деятельности.

Если более точно определить предмет психологии, то соб­ственно психологическим предметом изучения являетсяори­ентировочная часть деятельности. Но она не может быть адек­ватно понята без анализа деятельности в целом, т.е. без ана­лиза той системы, в которую она входит.

Принципиальное отличие деятельностного подхода к предмету психологи от всех других и состоит в том, что ана­лизу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности и протекающий как про­цесс решения задачи. Все предшествующие подходы из этой системы деятельности «выдергивали» отдельные элементы и, абстрагируя их от системы, анализировали их сами по себе.

Действие как единица анализа учения. Деятельностный под­ход по-новому поставил вопрос и об единице психологическо­го анализа. Общее требование к единице анализа любого процесса заключается в том, что она не должна терять специ­фики анализируемого явления. Л.С. Выготский подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфи­ческие для нее единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства. «Если мы хотим объ­яснить, например, почему вода тушит огонь, - писал Л.С. Выготский, - то мы не должны разлагать воду на элемен­ты - водород и сам горит, а кислород поддерживает горение. Только в том случае, если мы сумеем анализ, разлагающий единство на элементы, заменить анализом, расчленяющим сложные единства на относительно простые единицы, далее не разложимые и представляющие в наипростейшем виде един­ства, присущие целому, - только в этом случае мы можем на­деяться на то, что наш анализ приведет нас к удовлетвори­тельному решению задачи»'.

Поскольку психика в одних случаях входит в деятельность в качестве элементов, а в других - сама составляет ее полно­стью, то анализ необходимо вести в таких единицах, которые сохраняют все специфические особенности деятельности.

С. Л. Рубинштейн, обосновывая выбор такой единицы ана­лиза, писал, что для понимания многообразных психических явлении в их существенных внутренних взаимосвязях «нужно прежде всего найти ту «клеточку», или «ячейку», в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их един­стве». «...Такой клеточкой является любое действие, как... единица деятельности».

Принимаядействие в качестве единицы психологического анализа деятельности, покажем, что эта единица удовлетворя­ет вышеназванным требованиям, т.е. сохраняет специфику деятельности. Действие имеет ту же структуру, что и деятель­ность: цель, мотив, объект, на который оно направлено, опре­деленный набор операций, реализующих действие; образец, по которому оно совершается субъектом; является актом его реальной жизнедеятельности. Наконец, действие, как и дея­тельность, субъектно, т.е. принадлежит субъекту, всегда вы­ступает как активность конкретной личности.

Выбор действия в качестве единицы анализа деятельности не означает игнорирования образов. Образ (восприятие, представление, понятие) и операция - простейшие элементы психической деятельности, в которых теряется специфика психики как деятельности. Поэтому данный подход требует изучения образов не самих по себе, а как элементов действий, деятельности. Образы, как чувственные, так и понятийные, занимают структурное место в деятельности субъекта или предмета (объекта действия), или образца, по которому дей­ствие выполняется. Таким образом, анализ деятельности в единицах действий не приводит к потере образов, но он унич­тожает самоактивность их.

Связь образов с действиями и операциями выступает по нескольким линиям. Во-первых, действия являются средством формирования образов. Ни один образ, ни чувственный, ни абстрактный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта.Образ всегда есть результат, продукт опре­деленных действий. Восприятие как чувственный образ - ре­зультат действий восприятия, продукт «воспринимания». По­нятие - продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется, и т.д. Во-вторых, операции составляют психо­логический механизм образов. Актуализация образа, восста­новление его субъектом - это всегда выполнение им (пусть мгновенное) тех операций, которые лежат в основе образа, органически входят в него. Это легче обнаружить тогда, ко­гда мы восстанавливаем образ с трудом. Например, припоми­наем лицо человека. В-третьих, использование образа в про­цессе решения различных задач также происходит путем включения его в то или иное действие.

Таким образом, хотя связь между образами и действиями является двусторонней,ведущая роль принадлежит действию. Образ без действия субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован.

Социальная природа психического развития человека. Обще­ственный образ жизни людей привел к тому, что прогресс человечества стал определяться не биологическими, а соци­альными законами. Видовой опыт человека перестал фикси­роваться с помощью механизмов наследственности, он стал закрепляться специфически социальными способами - в про­дуктах материальной и духовной культуры. Развитие челове­ческих индивидов пошло не путем развертывания внутренне­го, наследственно заложенного видового опыта, а путем ус­воения внешнего, общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в книгах, в языке и т.д.

Человек не родится с готовыми приемами мышления, с го­товыми знаниями о мире и не открывает заново ни логиче­ских законов мышления, ни известных обществу законов при­роды - все это он усваивает как опыт старших поколений. Разумеется, человек множит опыт, но и это он делает только после усвоения опыта, имеющегося в обществе, и на его основе.

Сопоставление животных и человека показывает, что у животных существует опыт врожденный, биологически насле­дуемый, и надстраивающийся над ним опыт индивидуальный. У человека оба этих опыта также имеют место. Так, младенец наделен врожденным ориентировочным и хватательным реф­лексами. Ребенок приобретает также некоторый опыт инди­видуальным путем - через контакт с внешним миром. Эти два вида опыта занимают сравнительно небольшое место в разви­тии человека. Главное место занимает третий: прижизненно усваиваемый опыт общественно-исторической практики, опыт человечества. Этот опыт усваивается обычно с помощью старшего поколения. Именно он приводит к формированию специфически человеческих способностей.

Принципиальная разница в развитии животных и человека видна с первых дней их жизни. При рождении человеческое дитя самое беспомощное по сравнению с детенышами живот­ных. Человек фактически всему должен учиться. Вот почему ворон, например, живет триста лет, а детство у него занимает всего несколько месяцев. Человеку не всегда отведена и чет­верть этого срока, а детство у него занимает годы.

Когда социальный опыт человечества был невелик, ребе­нок осваивал его с помощью родителей, в процессе труда, который начинался очень рано. По мере возрастания соци­ального опыта возрастало и время на его усвоение. На опре­деленном этапе развития общества стало выделяться специ­альное время жизни для этого усвоения: появилось обучение, школы, учителя. Назначение учителя состоит именно в том, чтобы передать социальный опыт новому поколению. В на­стоящее время сроки обучения уже так велики, что стоит спе­циальная задача найти пути их сокращения.

Таким образом, усвоение опыта прошлых поколений стало играть определяющую роль в становлении человека.Учение и воспитание - специально организованные виды деятельности людей, в процессе которой они усваивают опыт предыдущих поколений.

Это, конечно, вовсе не означает, что природные предпо­сылки перестали иметь всякое значение; наоборот, они высту­пают как необходимые условия психического развития чело­века: «Нужно родиться с человеческим мозгом для того, что­бы стать человеком»'.

Обучение и воспитание, с одной стороны, и совокупность прирожденных анатомо-физиологических особенностей - с другой, - явления разного порядка. Первые - источник пси­хического развития, вторые - необходимые его условия.

В психологии не все разделяют эту точку зрения. Есть сто­ронникибиологической обусловленности психического разви­тия человека. Они считают, что источник человеческих спо­собностей заключен в наследственности. Это означает, что развитие человека предопределено его врожденными данны­ми, обучение и воспитание может лишь помочь их раскрыть и реализовать. Какую из этих двух точек зрения выберет учи­тель - от этого зависит очень многое в судьбе его учеников. Если, допустим, учитель математики считает, что математи­ками родятся, то его главная задача состоит в выявлении математических способностей, в создании условий для самореа­лизации учащихся.

При занятии социальной позиции задача учителя куда трудней: он должен обеспечить формирование математиче­ских способностей у обучаемых в процессе изучения ими ма­тематических дисциплин.

К сожалению, практика показывает, что большая часть математиков - приверженцы генетической природы матема­тических способностей. Так, довольно часто учителя матема­тики объясняют плохую успеваемость ученика по математике тем, что у него нет математических способностей. При этом могут добавить, что и родители этого ученика не отличались большими успехами по математике. Очевидно, что эти учите­ля признают врожденность математических способностей и не считают возможным их формирование в процессе изучения математических дисциплин. В этом случае учитель фактиче­ски снимает с себя ответственность за успехи учащихся.

Среди психологов сторонников социальной точки зрения на природу законов развития человеческой психики становит­ся все больше и больше. Эта позиция более продуктивна и для учителя: в этом случае он будет активно искать пути форми­рования тех способностей, тех видов деятельности, которых недостает ученику. В пользу данной точки зрения можно при­вести ряд доказательств.

Во-первых, в настоящее время известен ряд случаев, когда маленькие дети по тем или иным причинам оказывались среди животных. Во всех случаях у детей не было не только челове­ческого типа мышления, речи, но не было и элементарных человеческих видов поведения. Например, передвижения на двух конечностях. Характерно, что у этих детей был тип по­ведения именно тех животных, среди которых они жили. Дру­гими словами, изнутри человек не проявился, а сформировал­ся представитель того животного вида, поведение которого было доступно для усвоения.

Во-вторых, в течение многих лет изучается поведение де­тей, которые рождаются слепыми и глухими. Если не прово­дить специальной работы по приобщению их к социальному опыту, то они по своему развитию оказываются на очень низ­кой ступени - ближе к растениям, чем к животным. Но если найти путь для приобщения их к человеческому опыту, то из них развиваются полноценные люди. Некоторые из них писа­ли стихи, занимались научной работой.

Любопытен и такой факт. В Уганде есть племя, которое по укладу жизни находится на стадии собирательства. Случилось так, что маленькая девочка из этого племени попала в Париж (французский этнограф нашел ее на стоянке, оставленной племенем). Девочка воспитывалась в семье нашедшего ее ис­следователя. Она прекрасно усвоила европейский тип культу­ры и последовала примеру отчима: стала исследователем.

Единство материальной и психической деятельности. Един­ство психической и внешней материальной деятельности в том, что то и другое - деятельность, что оба эти вида деятель­ности имеют идентичное строение. Другой аспект единства материальной деятельности и деятельности психической со­стоит в том, что внутренняя, психическая, деятельность есть преобразованная внешняя материальная.

Психическая деятельность формируется не просто в про­цессе практической, материальной, деятельности, а из матери­альной деятельности. В психическую деятельность входят не только идеальные предметы (представления, понятия), но и идеальные действия, операции. Первичным, материальным для образов (представлений, понятий и др.) являются внешние предметы. В качестве первичного для новых психических дей­ствий выступают внешние материальные действия субъекта.

Практическая деятельность и деятельность психическая - этодве формы единого - деятельности. При этом психическая деятельность есть порождение внешней, практической. Эти две формы деятельности связаны между собой взаимоперехо­дами, взаимопревращениями. Внутренняя, психическая, дея­тельность постоянно включает в себя элементы внешней, а внешняя, практическая, - элементы психической деятельности.

При деятельностном подходе предметом психологического анализа является не психика сама по себе, адеятельность,элементы которой могут быть как внешними, материальны­ми, так и внутренними, психическими.

Требования к педагогической психологии, вытекающие из деятельностного подхода. В свете изложенных принципов процессы учения и воспитания, которые исследует педагоги­ческая психология, рассматриваются какдеятельность. Для учителя это означает, что в процессе обучения перед ним сто­ит задача формирования определенных видов деятельности, прежде всего - познавательной.

Такой подход к учению не означает исключения из него мышления, памяти и других психических процессов. Он озна­чает лишь другое понимание их природы, функционального назначения и происхождения. В силу социальной природы психики человека люди не родятся с готовыми способностями мышления, памяти и т.п. Все это они усваивают прижизненно, делая социальный опыт опытом личным. Психика при этом формируется не как набор абстрактных функций: память, внимание, мышление и др. Новые психические явления или образуют самостоятельные виды психической деятельности, или входят в качестве компонентов в другие виды деятельно­сти. Так, внимание, не образуя самостоятельной деятельности, несет в ней контрольную функцию'. Аналогично память обес­печивает соотнесение действий во времени: прошлое и на­стоящее, настоящее и будущее².

Подход к процессу учения как к деятельности требует так­же принципиально другого рассмотрения соотношения зна­ний, умений. Знания должны не противопоставляться умени­ям, а рассматриваться как их составная часть. Знания не мо­гут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

Критерий знания также неотделим от действий. Знать — это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, свя­занные с данными знаниями. Знание - понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и ха­рактером видов деятельности, в которых знания могут функ­ционировать.

Таким образом, вместо двух проблем - передать знания и сформировать умения по их применению - перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмот­ренных пределах.

Согласно принципу социальной природы психического развития человека, педагогическая психология должна исхо­дить из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными. Они формируются в процессе обуче­ния. Задача науки - выявить условия, обеспечивающие фор­мирование познавательных способностей.

Теория обучения должна быть направлена на изучение за­конов перехода явлений общественного сознания в явления сознания индивидуального. В тех случаях, когда требуемые виды действий не описаны как компоненты социального опы­та, а существуют лишь как факты индивидуального сознания, необходимо найти путь их выявления и фиксации, так как без этого они недоступны усвоению.

Принцип единства психики и внешней деятельности ука­зывает принципиальный путь формирования познавательной деятельности. Поскольку психическая деятельность вторична, новые виды познавательной деятельности надо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.

Педагогическая психология должна также выявить основ­ные линии процесса преобразования внешней, материальной формы познавательной деятельности в форму внутреннюю, психическую.

Контрольные вопросы

1. В чем недостатки бихевиористского подхода к учению и обучению?

2. Представители бихевиористского направления, как правило, ведут ис­следования процесса учения на животных. Полученные результаты они исполь­зуют при характеристике человеческого процесса учения. На что они при этом опираются? Чем аргументируют правомерность такого переноса?

3. Некоторые учителя предлагают ученикам заучивать таблицы сложения, умножения. С позиции какой теории учения фактически действует учитель?

4. Назовите основные законы учения согласно бихевиористской теории. Какие разногласия по этим законам имеются среди сторонников этой теории?

5. В чем принципиальное отличие когнитивных теорий учения от бихе­виористских?

6. На каких теоретических принципах основывается деятельностная тео­рия учения?

7. Чем принципиально отличается деятельностный подход от бихевио­ристского?

8. Что является единицей анализа деятельностной теории учения? В чем особенности этой единицы анализа?

9. Какие требования предъявляет деятельностный подход к теории учения?

10. Назовите два-три действия, которые выполняют ученики. Покажите, какие психические процессы (восприятие, память, внимание, воля, мышление и др.) требуются для их выполнения.

Литература

Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977.

Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека // Проблемы развития психики.- М., 1981.-Ч. 1.-С. 193-219.

Рубинштейн С.Л. Действие//Основы общей психологии. - М., 1989. -Т. 2.-С. 14-20

Талызина Н.Ф. Основные принципы советской психологии // Управ­ление процессом усвоения знаний. - М., 1984. - С. 29-44.

Талызина Н.Ф. Бихевиоризм как психологическая основа програм­мированного обучения // Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984. -С. 251-259.