Появление у детей потребности в общении с окружающими людьми 3 страница
А. В. Запорожец
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ
ИСТОРИКИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА1
В дошкольном возрасте происходят глубокие изменения в мо-
торике ребенка. Дети становятся более сильными, выносливыми.
Движения их делаются более ловкими, координированными. Ребе-
нок приобретает в этом возрасте ряд новых сложных двигательных
умений, которые играют важную роль в его последующей жизни.
Наконец, он научается совершать движения сознательно и произ-
вольно.
Как указывает „Руководство для воспитателей детского сада",
в системе физического воспитания детей „одно из главных мест
принадлежит развитию и воспитанию движений".
Задачи воспитания моторики ребенка не могут быть ограни-
чены лишь задачами его физического развития, лишь упражне-
ниями его двигательного аппарата.
Для овладения теми сложными видами двигательных умений,
которые впоследствии станут необходимыми ребенку в процессе
школьного обучения, а затем и в его будущей трудовой деятель-
ности, необходимо научиться сознательно контролировать свои
движения, подчинить их своей воле.
В свое время Лесгафт говорил, что „умение действовать созна-
тельно, умение управлять собою составляют главную цель телес-
ных упражнений".
Таким образом, в основу рациональных методов физического
воспитания необходимо положить не только анатомо-физиологи-
ческое изучение развития опорно-двигательного аппарата ребенка,
но и психологическое исследование детской моторики.
Каков же путь развития осмысленных произвольных движений
У детей и каковы основные сдвиги, которые происходят в этом
Развитии в дошкольном возрасте?
В буржуазной психологии чрезвычайно большое распростране-
но получила концепция бихевиористов, согласно которой развитие
моторики ребенка принципиально не отличается от генезиса движе-
пня животных и зависит отчасти от созревания соответствующих
'Из кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А. Н. Ле-
°"тьева, А. В. Запорожца. М, 1948. С. 102-112.
неврологических механизмов, отчасти от накопления элементар-
ных механических навыков.
Эта точка зрения является ложной и не соответствует фактам,
установленным советскими учеными.
Так, рассмотрение проблемы в плане генетической невро-
логии привело Н. И. Щелованова к установлению кардинального
различия между развитием движений у животного и у маленького
ребенка.
Если моторика животных связана в основном с функционирова-
нием подкоровых механизмов, то движения детей формируются
в связи с деятельностью коры и под доминирующим влиянием
таких органов,как зрение.
С другой стороны, переходы с одного уровня построения дви-
жения на другой, как показали работы Н. А. Бернштейна, не явля-
ются результатом самопроизвольного развития соответствующих
разделов центральной нервной системы или механического упраж-
нения, но зависят от приспособления к новым задачам, встающим
перед ребенком в процессе его жизни, в процессе его воспитания.
В отличие от животного ребенок сознательно овладевает но-
выми формами движения. Развитие его моторики не является изо-
лированным. Оно включено в более широкий контекст развития дея-
тельности ребенка и зависит от тех задач, которые перед ним
стоят, и от тех мотивов, которые побуждают его действовать.
В ходе развития изменяется не только характер двигательных уме-
ний ребенка,но и способ их приобретения.
Переход от формирования новых движений по ходу выполнения
предметных действий к выделению самостоятельной задачи созна-
тельно овладеть новым движением, впервые наблюдаемым в до-
школьном возрасте, имеет важнейшее значение для последующего
развития детской моторики.
Если элементарные двигательные навыки, которые усваивает
преддошкольник, могут явиться побочным продуктом его практи-
ческой и игровой деятельности, то те сложные формы двигатель-
ных умений, которые необходимы для учебной деятельности (навы-
ки письма и т. д.), спорта, труда, художественной деятельности,
необходимо требуют сознательного обучения.
Единый раньше процесс теперь как бы расслаивается. У малы-
ша обучение новым движениям и их практическое употребление
еще неразрывно связаны друг с другом. Обучение движению и его
использование сливаются друг с другом. У дошкольника начина-
ется разделение этих двух моментов. Обучение новому движению,
его усовершенствование, с одной стороны, и его практическое
использование - с другой, приобретают относительную самостоя-
тельность.
В дошкольном возрасте, таким образом, изменяется отношение
ребенка к собственным движениям. Формируется новый способ
овладения движениями, который станет доминирующим в школь-
ном возрасте.
Этот путь, как убедительно показал Е. В. Гурьянов на примере
формирования навыков письма, заключается в автоматизации тех
движен^т, которые раньше выстудали-ахаместве самостоятельных
целей детской активности.
Выражаясь словами А. Н. Леонтьева, способ образования навы-
ков снизу путем постепенного приноравливания к наличным усло-
виям по ходу действия заменяется формированием двигательных
умений как бы сверху, путем превращения самостоятельных
сознательных действий во вспомогательные двигательные опе-
рации.
На примере исследования нескольких видов движений, которые
формируются в дошкольном возрасте, мы попытаемся показать,
как их выполнение и развитие зависят от характера стоящей перед
ребенком задачи и от мотивов детской деятельности.
Начнем с развития тех движений, которые ребенок совершает
при прыжке.
Основные компоненты таких видов движения, как ходьба и бег,
по данным Н. А. Бернштейна, оказываются оформленными уже
в начале дошкольного возраста. Эти движения также претерпевают
длительный путь дальнейшего развития, однако основные их конту-
ры намечаются уже в этом возрасте.
Что касается прыжка, то он формируется обычно лишь в до-
школьном возрасте. Е. Г. Леви-Гориневская пишет, что до трехлет-
него возраста дети, за редким исключением, не умеют прыгать.
Трехлетний ребенок уже может подпрыгивать на двух ногах...
спрыгивать с кубиков в 10-15 см высоты, перепрыгивать через
лежащий на полу шнур. Но прыжок в высоту, даже на уровне 5 см
от пола, ему не удается. Таким образом, прыжок требует системы
движений, представляющих большие трудности для ребенка. Вы-
полнение такого рода двигательных заданий впервые становится
возможным в дошкольном возрасте.
С биомеханической и физиологической сторон прыжок характе-
ризуется значительной степенью сложности. Для того чтобы под-
нять свое тело на воздух и бросить на известное расстояние впе-
ред, требуется не только проявление значительной мышечной силы,
но и точная координация движений.
Забегая несколько вперед, мы можем указать, что в психоло-
гическом отношении прыжок является сложным образованием.
В отличие, например, от передвижения путем ходьбы, где моменты
усилия и внешнего движения составляют почти параллельные, лишь
несколько сдвинутые по отношению друг к другу ряды, в процессе
прыжка оказываются значительно более дифференцированными
подготовительная фаза и фаза последующего движения, которое
предопределено предшествующими усилиями, но которое, в мо-
мент своего осуществления, уже не может быть изменено ника-
кими усилиями прыгающего. Таким образом, если при ходьбе ребе-
нок может внести необходимые коррективы по ходу самого дейст-
вия, то при прыжке он должен мобилизовать все свои двигательные
возможности до того, как он совершил прыжок, и соразмерить свои
силы с будущими результатами своих действий. Прыжок и в биохи-
мическом и в психофизиологическом отношениях представлялся
нам подходящим предметом для изучения, и мы имели основание
предполагать, что это новообразование в моторике ребенка я
школьного возраста будет осуществляться по-разному в услови
различной деятельности ребенка, в условиях различных стоящ
перед ним задач.
Начнем с анализа данных, полученных в опытах Т. О. Гиневск'
с прыжком с места, в условиях следующих задач. В первом случ;
ребенку просто предлагали прыгнуть как можно дальше. Во втор'
раз на полу мегом проводилась черта, и ребенку предлагали прь
нуть „до сих пор". В третий раз ему давали инструкцию, аналоги
ную первой. Всего в этих опытах приняло участие 45 детей-д
школьников разных возрастных групп.
Первое, что обращает на себя внимание, - это значительно
различие в эффективности прыжка у детей одного и того же во
раста в условиях различных задач.
Увеличение объема движения особенно резко возрастает п|
переходе от задач свободного прыжка к прыжку на заданное ра
стояние.
Это увеличение выступает наиболее ярко у младших дете
В процессе развития различия между эффективностью выполнен)
движения в разных задачах уменьшаются, хотя у старших дошкол
ников они остаются еще довольно значительными.
Длина прыжка дает суммарную характеристику для всех те
физических сил и всей той совокупности целеустремленности, ум
ний и ловкости, которые ребенок вкладывает в выполнение ст
ящего перед ним задания.
Однако с психологической точки зрения существенно важн
вскрыть, что лежит за этими суммарными количественными пок,
зателями, что меняется в поведении ребенка при совершени.
прыжка в разных ситуациях.
Казалось бы, что даваемая в первом опыте инструкция „прыг-
нуть как можно дальше" должна была мобилизовать на выполнение
задания даже самых младших дошкольников, поскольку они пре-
красно понимают, что требует от них взрослый, и привыкли следо-
вать его указаниям.
Однако ничего подобного в действительности не наблюдалось.
Во внешней, непосредственно воспринимаемой ситуации не было
ничего такого, что заставило бы детей мобилизовать все свои дви-
гательные ресурсы, а одних слов взрослого оказывалось недоста-
точно, чтобы произвести эту подготовительную работу. В резуль-
тате малыши в ситуации свободного прыжка производили его
из того исходного положения, в котором заставала их инструкция,
не пытаясь произвести никаких предварительных движений и не
принимая никакой специальной исходной позы. Поскольку положе-
ние тела, в котором случайно заставала ребенка инструкция, было
сплошь и рядом совершенно неподходящим для прыжка, это влияло
отрицательно на эффективность выполняемого движения.
Приведем в качестве иллюстрации отрывки из протоколов
наблюдений над поведением детей во время прыжка.
Лиля М., 4 г. 5 м. Экспериментатор: „Прыгни как можно дальше".
пиля слушает, держа палец во рту, ноги слегка расставила, голову
склонила на бок. Другая рука в карманчике.
Получив инструкцию, она, не меняя позы, прыгает вперед.
Приземлилась на ступню, покачнулась и вынула палец изо рта.
длина прыжка 33 см.
Впервые подготовительная фаза появляется у младших детей
при прыжке на заданное расстояние. Более старшие дети начинают
готовиться к прыжку и в условиях задачи „прыгни как можно даль-
ше".
При этом характер подготовительной фазы изменяется. Если
на более ранних ступенях развития она заключается в не вполне
оформившейся „валовой" реакции, характеризующейся массой
сопутствующих выразительных моментов, предшествующей рабо-
чему движению, то впоследствии она приобретает характер приня-
тия определенной исходной позы, возникновения определенной
двигательной установки.
Моторное поведение детей в условиях различных задач отли-
чается,"такйм образом, не только в отношении эффективности, но и
в отношении качественных особенностей структуры производи-
мого движения.
С возрастом эти различия уменьшаются. Первоначально офор-
мившись в наиболее благоприятной ситуации, новые черты мотори-
ки приобретают затем известное постоянство и могут быть перене-
сены в другие условия, воспроизведены в любых обстоятельствах.
Формирование движений у ребенка зависит от характера стоящей
перед ним задачи. Однако отношение ребенка к задаче, принятие
или непринятие ее в свою очередь зависит от мотивов детской
деятельности. Для того чтобы задача была принята и вызвала у ре-
бенка готовность к ее решению, должны возникнуть мотивы, кото-
рые побудили бы его действовать. За теми возрастными измене-
ниями в отношении ребенка к задаче, которые мы уже отмечали,
лежат, по-видимому, изменения мотивации. Если малыш при прыж-
ке по инструкции „Прыгни как можно дальше!" дает результаты
значительно более низкие, чем в условиях других задач, то это
в большей мере зависит от того, что мотивы спортивного соревно-
вания еще не являются побудителями его деятельности.
Какое значение имеют эти мотивы для протекания движений
дошкольников, показывают результаты исследования Т. О. Гинев-
ской. Последняя предлагала ребенку забить молотком гвозди
в доску. В первом опыте он должен был забить гвоздь по инструк-
ции экспериментатора. Во втором опыте он должен был забить его
в ситуации игры. Во время игры „оказалось", что у мишки сломался
gtoahk. Его посуда стояла на полу, и ему было чрезвычайно неудоб-
н0 нагибаться и есть таким образом. (Экспериментатор демонстри-
ровал, как сделанный из плотного материала мишка силится изог-
"Уться и не может этого сделать). Мишка был чрезвычайно огорчен,
^акал и умолял ребенка поскорее ему починить столик, так как он
"ччего не ест и очень голоден.
Дети обычно очень охотно включались в игру и энергично
"Рались за починку мишкиного стола. Эффективность ударных
движений при этом резко возрастала по сравнению с показате-
лями, полученными при забивании гвоздя по инструкции.
Таким образом, в сфере движений мы обнаруживаем действие
той основной закономерности, которая характеризует психическое
развитие ребенка в целом. На каждой стадии развития формирова-
ние отдельных психических процессов и действий происходит
не изолированно, а внутри „ведущего типа. деятельности" ребенка!.
В частности, развитие двигательной сферы дошкольника происхо-
дит в значительной мере внутри его игровой деятельности.
Мотивы игры, создающие у ребенка столь сильные побуждения
к выполнению тех или иных движений, создают специфические
условия для их развития, накладывая, таким образом, своеобраз-
ный отпечаток на весь моторный облик ребенка-дошкольника.
Игра стимулирует не все виды и стороны двигательной актив-
ности. Одни из них выдвигаются на первый план, в то время как
другие приобретают второстепенное значение.
Особенно много дает ребенку игра для овладения общим харак-
тером движения, выразительной манерой его выполнения. Некото-
рые педагоги указывают на то, что дошкольнику очень важно ос-
мыслить то или иное гимнастическое управление как выполнение
характерных действий какого-либо персонала, например, что
ходить нужно четким шагом, как красноармеец, прыгать, как зай-
чик, рубить дрова, как дровосек, и т.д.
В опытах И. Г. Диманштейн, проведенных в нашей лаборатории,
изучалось, как ребенок-дошкольник воспроизводит выразительные
движения в различных ситуациях.
Некоторые дети прямо указывают на то, что они смеются, когда
им показывают что-нибудь смешное, а плачут, когда им делают
уколы или когда они ушибутся. А просто так показать все это они
не умеют.
После того как было установлено, что дети затрудняются вос-
произвести произвольно выразительные движения в данных усло-
виях, мы решили посмотреть, не могут ли они этого сделать в игре.
Прослушав сказку, дети с помощью экспериментатора распре-
деляли роли и начинали играть. Оказалось, что дети, не сумевшие
воспроизвести выразительное движение по инструкции экспери-
ментатора, очень легко и с увлечением воспроизводили вырази-
тельные движения в игре.
Однако если в овладении общим характером движений сюжет-
ная игра выполняет столь существенную роль, то в развитии других
черт моторики ее влияние не всегда столь значительно.
Мы организовали игру, в которой ребенок выполнил роль сто-
ляра, а экспериментатор, изображающий заказчика, приходит
с испорченным игрушечным столом и просит приколотить крышку.
Дети в большинстве случаев охотно брались за роль плотника,
однако поведение их в данной ситуации оказалось своеобразным.
Часть из них, как бы всецело отдавшись игре, начинала игнориро-
вать технические условия задачи, удовлетворилась символическим
'См-гЛеониев А. Н. К теории развития психики ребенка /Советская педагогика
1945. № 4. С. 30. (Примеч. автора)
ее решением. Например, ребенек, ударив несколько раз пе гвоздю,
затем оставлял это занятие и, положив крышку на ножку стола,
заявлял, что починка закончена. В других случаях дети всецело
были поглощены починкой стола и совершенно забывали об игро-
вой стороне дела, так что, когда экспериментатор обращался к ним
с репликами, соответствующими роли заказчика, они смотрели
на него с полным недоумением.
Мы предполагали, что в условиях этого опыта смысл произво-
димых действий станет более значительным для ребенка и что
эффективность его движений будет здесь больше, чем при выпол-
нении первой задачи (простое забивание гвоздя в доску). Однако
полученные данные не подтвердили наших предположений.
При изучении влияния игры на выполнение определенного хода
движения необходимо учитывать, какую роль играет это движение
в общей системе игры. Выше мы приводили данные о том, как дети
совершают соответствующие движения при прыжке на заданное
расстояние. Для сравнения Гиневской были собраны наблюдения
над тем, как ребенок прыгает в игровой ситуации.
Экспериментатор организовал игру, в которой ребенок, изобра-
жающий зайца, должен был убегать от охотника. Условия игры
заключались в том, что если заяц, спасаясь бегством, перепрыги-
вал через ручей (обозначенный двумя параллельными линиями,
проведенными мелом по полу), то охотник терял право его пресле-
довать. Эксперимент обычно проходил очень оживленно. Охотник
энергично преследовал добычу, а зайцы со смехом и визгом убе-
гали от него.
Мотивы игры побудили детей выполнять как всю деятельность
в целом, так и отдельные, сопоставляющие ее моменты с макси-
мальной активностью. Однако на фоне этого общего подъема
активности самый прыжок производился ребенком плохо, значи-
тельно хуже, чем в других ситуациях.
Анализ поведения детей во время игры показывает, что боль-
шинство младших детей не прыгают, достигая „берега ручья", а
перебегают условное препятствие. Другие же совершают прыжок
„символически". Добежав до ручья, они подскакивают на одной
иожке или делают какое-либо телодвижение, которое должно,
"о-видимому, изобразить прыжок, а затем со спокойной совестью
"еребегают „ручей" и бегут дальше. Такая замена прыжка пере-
бежкой или же „символическим" его выполнением часто происхо-
дит и у детей старшей и средней групп.
Сюжетом другой игры было спортивное состязание. Испыту-
емому предлагалась роль знаменитого прыгуна, который прыгает
Дальше всех и лучше всех. Экспериментатор торжественно объяв-
ил собравшейся публике (детям, сидящим вокруг „стадиона"
"а стульчиках), что сейчас, например, известный спортсмен Петя
совершит свой рекордный прыжок. Подобно тому как это делалось
"smh раньше в опытах с прыжком на заданное расстояние, на полу
^Ртой отмечалась соответствующая дистанция. „Знаменитый"
^"ортсмен выходил на стадион, совершал свой прыжок, и публика,
Зависимо от достигнутых им результатов, награждала его друж- ?
ными аплодисментами и г^юмкимичфиками одобрения. Летя зани-
мал место среди зрителей, а кто-либо другой из детей брал на себя
роль известного прыгуна. Отношение детей к движениям, совер-
шаемым в данной ситуации, резко отличалось от того, которое
имело место в игре „зайцы-охотники".
Если в последнем случае прыжок играл роль второстепенной
технической подробности игры, то в изображении спортсмена он
приобретал характер основного смыслового компонента деятель-
ности, превращался из вспомогательной операции в полноценное,
осмысленное действие. Такое изменение структурного места
данного движения в общей системе деятельности ребенка приво-
дило в первую очередь к значительному изменению его эффектив-
ности. Этот сдвиг ясно обнаруживает себя при сравнении длины
прыжка у детей при игре „зайцы-охотники" и при драматизирован-
ной игре „спортивное состязание".
Однако относительно низкие показатели эффективности прыж-
ка в игровой ситуации у младших детей заставляют предположить,
что этот новый для дошкольника тип движений, получая в игре бла-
гоприятные условия для дальнейшего своего развития, первона-
чально возникает и оформляется не здесь, не в игре, а в каких-то
других видах деятельности.
Где же возникают первоначально эти новые двигательные
умения, которые впоследствии используются и усовершенствуются
в игре? Не является ли их материнской почвой практическая ситу-
ация, практическая необходимость, которая впервые побуждает
ребенка перейти к новым видам двигательного поведения?
Для проверки этого предположения мы организовали серию
опытов над выполнением дошкольниками прыжка в условиях реше-
ния практической задачи.
Во всю ширину комнаты на полу была положена полоса белой
бумаги (в зависимости от возраста испытуемого мы пользовались
полосами шириной в 44, 46 и 48 см). Ребенок находился по одну
сторону этой бумажной дорожки, а по другую ставился стул с по-
мещенной на нем целью (какой-либо игрушкой), которую ребенку
предлагалось достать.
Данные нашего исследования показывают, что практическая
ситуация не создает оптимальных условий для развития изучаемых
нами движений в дошкольном возрасте.
Действительно, область практической деятельности ребенка-
дошкольника еще очень ограничена по сравнению с игрой и различ-
ными формами обучения для того, чтобы служить основным источ-
ником возникновения и формирования новых, более высоких видов
двигательной активности в этом возрасте.
При анализе экспериментального материала мы видели, что
не только создание новых, но и использование уже имеющихся, но
недостаточно освоенных движений в практической ситуации пред-
ставляют для ребенка-дошкольника существенные трудности. Оче-
видно, новые движения должны сформироваться где-то в другом
контексте, в какой-то другой деятельности прежде, чем они будут
использованы для решения практических задач.
Что же это за психологическая ситуация, в которой происходит
первоначальное овладение новыми высшими формами движения
в дошкольном возрасте? Некоторые данные для ответа на этот
вопрос могут быть получены из сопоставления результатов изуче-
ния эффективности движения, совершаемого в условиях различных
деятельностей (в ситуации игры, решения практической задачи и
выполнения задания по инструкции взрослых).
Таблица
Сопоставление длины прыжка в различных деятельностях
| Дети | Решение практической задачи | Выполнение задания прыгнуть сиеста | Игра в спортсмена |
| Младшие | |||
| Средние | |||
| Старшие |
Приведенные в этой таблице данные показывают, что наиболь-
шей эффективности изучаемое движение достигает у дошкольника
впервые в ситуации предметно оформленного задания, предложен-
ного ребенку взрослым. Впоследствии это движение может с не-
меньшим количественным результатом выполняться в игре. Что
касается эффективности практического использования этого дви-
гательного умения, то оно несколько отстает на протяжении всего
дошкольного возраста.
У ребенка-преддошкольиика игра, практическая деятельность и
обучение еще мало дифференцированы друг от друга. Действуя при
решении какой-либо практической задачи, ребенок преддошколь-
ного возраста вместе с тем обучается, приобретает, в частности,
ряд элементарных двигательных умений. У дошкольника соотно-
шение между этими моментами значительно усложняется. Новые,
более сложные формы двигательных умений, которыми приходится
овладевать дошкольнику, уже не могут оформиться путем простого
"Риноравливания к условиям задачи, как это имеет место на более
"изких ступенях развития. Здесь необходимо сначала сознательно
овладеть движением, научиться его выполнять, а затем уже ис-
пользовать его для практической надобности. Путь, который прохо-
дит ребенок-дошкольник в овладении новыми двигательными уме-
^"ми, напоминает в этом отношении сознательное овладение
"звыками у школьника. Принцип сознательности физического вос-
стания, в столь убедительной форме развитый Лесгафтом, сохра-
"яет всю свою силу и для дошкольной педагогики. Но то, как про-
61 .
ходит дошкольник этот путь сознательного овладения новыми
формами движений, носит глубоко своеобразный характер.
Элементарные формы прямого обучения, доступные дошколь-
нику, осуществляемые путем непосредственного показа нового
движения или требования выполнить заданное в хорошо организо-
ванных условиях, являются основным источником моторных ново-
образований в дошкольном возрасте, однако они не могут обеспе-
чить их дальнейшего развития. Прежде чем получить адекватное
использование в практической деятельности ребенка, новые двига-
тельные умения должны предварительно пройти определенный
путь упражнения и усовершенствования в его игровой деятель-
ности.
Хотя новые, сложные двигательные умения продуцируются
не в игре, а усваиваются ребенком путем прямого обучения, игра
создает особо благоприятные условия для овладения этими движе-
ниями.
Правильное соотношение между усвоением новых движений
в специальных упражнениях и их развитием в подвижных и твор-
ческих играх составляет одну из основных задач организации физи-
ческого воспитания в дошкольном возрасте.
В дошкольной игре движение впервые может превратиться
из средства достижения известных результатов в самостоятель-
ную цель деятельности ребенка и вместес тем впервые стать пред-
метом его сознания.
Преддошкольники обычно производят ряд движений с целью
добиться каких-либо предметных результатов. Таким образом,
движения служат для него лишь средствами овладения
вещами.
Дошкольники наряду с таким практическим использованием
своей моторики впервые начинают в игре использовать ряд вещей,
часто даже неадекватных, с целью выполнять какое-либо движение,
например с целью показать, как красноармеец стреляет, как шофер
управляет машиной, как врач делает прививки.
Овладение движениями становится целью деятельности ребен-
ка. Он сознательно пытается воспроизвести характерные движения
определенного персонажа, намеренно передает его особые ма-
неры.
Если путь развития с помощью приноравливания к условиям
решения простейших практических задач является достаточным
для образования элементарных навыков, то для образования
высших двигательных умений, характерных для трудовой, военной,
спортивной деятельности человека, необходим путь сознательного
обучения.
Игра представляет собой первую, доступную для дошкольника
форму деятельности, которая предполагает сознательное воспро-
изведение и усовершенствование новых движений.
В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошколь-
ником в игре, является настоящим прологом к сознательным,
физическим упражнениям школьника.
Д. Б. Эльконын
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ДОШКОЛЬНОЙ ИГРЫ1
Игра по праву заняла в практике советских дошкольных учреж-
дений важное место. Сейчас уже нет нужды доказывать, что она
имеет большое значение для всего хода развития детей в дошколь-
ном возрасте. Мы укажем лишь на два ряда фактов, подтвержда-
ющих это положение.
В самое последнее время под руководством проф. А. Н. Леон-
тьева в отделе детской психологии Института психологии Акаде-
мии педагогических наук был проведен ряд экспериментальных
исследований, осветивших, в частности, вопрос о значении игры
для развития психических процессов. ^
3. М. Истомина подвергла специальному исследованию процес-
сы возникновения произвольной памяти в дошкольном возрасте.
Ее исследование показало, что в ходе игры создаются благоприят-
ные условия для того, чтобы задача нечто припомнить и запомнить
впервые возникла перед ребенком младшего дошкольного возрас-
та как самостоятельная задача и, следовательно, возникли бы
предпосылки для развития процессов произвольного запоминания
и припоминания. Это же исследование показало, что специальное
упражнение процессов памяти оказывается особенно эффектив-
ным в том случае, если оно включено в процесс игры.