Появление у детей потребности в общении с окружающими людьми 4 страница

3. В. Мануйленко в специальном экспериментальном исследо-
вании убедительно показала, что сознательный контроль движений
в игре у малышей значительно выше, чем в деятельности, осущест-
вляемой по заданию.

Наконец, исследованиями А. В. Запорожца и Я. 3. Немерович,
посвященными развитию движений, было показано, что игра имеет
ближайшее отношение к формированию истории ребенка дошколь-
ного возраста.

Второй ряд фактов относится к сравнительному исследованию
игры у детей, стоящих на различных уровнях интеллектуального
Развития. Уже Трошин указывал, что у детей с недостаточным
интеллектуальным развитием игра не достигает того уровня, кото-
рый типичен для нормальных детей. Наоборот, наблюдения над
игрой у детей с ранними проявлениями специальной одаренности
(музыкантов, художников, математиков, поэтов) и высоким общим
интеллектуальным развитием показывают, что игра у этих детей
шляется особенно богатой.

Конечно, эти факты соответствия между уровнем развития
чичности ребенка и уровнем развития игры еще ничего не говорят
GaiviM по себе. Они указывают лишь на наличие известной связи, но
что здесь является первичным, а что - вторичным остается еще
^не выясненным, и это является предметом дальнейших исследо-
^ний.

Оба ряда фактов с убедительностью показывают, что игра

'Из кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А. Н. Леон-
^ва, А. В. Запорожца. М., 1948. С. 16-33. Публикуется с некоторыми сокращениями.

имеет значение не только для тех психических процессов, которые
в нее непосредственно включены, как, например, воображение
мышление, но и для таких, которые в ней непосредственно могут
не принимать участия или во всяком случае связаны с ней косвен-
но, например память. .

В процессе игры не только развиваются отдельные психические
функции, но и происходит изменение психики ребенка в целом.

В основе почти всех попыток устранить игру из практики до^
школьного воспитания или ограничить ее роль для развития ребен-
ка-дошкольника лежит точка зрения на игру как на деятельность,
в которой упражняются лишь отдельные психические процессы и
которая, следовательно, может быть заменена другими видами
упражнений или занятий игрового характера.

В противовес этой точке зрения практика дошкольного воспи-
тания и специальные экспериментальные исследования, на кото-
рые мы ссылались выше, показывают, что значение игры не сво-
дится только к упражнению отдельных психических процессов.
Ее значение для развития ребенка дошкольного возраста определя-
ется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны
психического развития личности ребенка в целом, развития его
сознания.

Всякий педагог знает, что организовать и стимулировать твор-
ческую игру детей-дошкольников значительно труднее, чем органи-
зовать любое занятие. Эти трудности связаны прежде всего с тем,
что при организации игры роль и функции педагога не так ясны и
определенны, как в организации занятий. Трудности организации
игрового процесса, неумение руководителя найти свое место
в детской игре и руководить ею иногда приводят к тому, что педа-
гог, вместо того чтобы организовать творческую игру детей, кото-
рая к тому же нередко приводит к нарушению внешнего порядка,
к шуму и т. д., предпочитает организовать занятия, при которых все
идет спокойно и гладко.

Выяснение психологической природы игры должно дать* нам
не только понимание ее значения для развития ребенка, но и ключ
к тому, чтобы овладеть процессом игры, научиться сознательно им
руководить, научиться организовывать игру так же, как любое заня-
тие, использовать игру как средство воспитания и развития ребен-
ка дошкольного возраста. Эта практическая задача, стоящая перед
психологическим исследованием, придает ему жизненный смысл,
делает его значимым.

Раскрытие психологической природы дошкольной детской игры
заключается в том, чтобы понять и выяснить в игре то, что опреде-
ляет собой психологическое развитие личности ребенка и его со-
знания, симптомом которого является развитие отдельных психи-
ческих процессов - мышления, воображения, восприятия, памяти,
воли. Изменения этих отдельных процессов в игре ясно видны и
даже могут быть измерены, но за ними скрываются и их опреде-
ляют более существенные, хотя не так ясно видимые, более глубо-
кие изменения личности и сознания ребенка.

Для того чтобы понять эти наиболее существенные изменения,

64 ^;

необходимо подвергнуть психологическому анализу игру на той
ступени, когда она уже достаточно сформировалась, т. е. тогда,
когда она содержит уже в себе все компоненты, характерные
для игрового процесса, для творческой ролевой игры ребенка-до-
щкольника.

Наша задача поэтому будет заключаться в том, чтобы подверг-
нуть психологическому анализу игру не у ее истоков и не в конце
ее развития, когда она уже увядает, уступая другим видам деятель-
ности, а в ее расцвете, на самом ее подъеме, какой бывает в нача-
ле второй половины дошкольного возраста.

Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отме-
чают, что игра являв! ся '«аиболее свободной деятельностью ребен-
ка-дошкольника. Этог непринужденный характер игры выражается
не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и
в том, что его дейсгвия с предметами, вовлекаемыми в игру, отли-
чаются от обычного употребления предметов значительной незави-
симостью от конкретного значения этих предметов и определяются
теми значениями, которые сам ребенок придает им в игре.

Творческая свобода игры выражается и в том, что ребенок
отдается игре со всей силой свойственной ему эмоциональности,
испытывая во время игры максимальное удовольствие. Эмоцио-
нальная насыщенность игры настолько сильна и настолько очевид-
на, что именно этот момент часто выдвигается на первый план.
Эмоциональный характер игрового процесса отчасти содействовал
тому, что игру долгое время неправильно считали инстинктом.

Основной парадокс игры и заключается в том, что, будучи дея-
тельностью максимально свободной, находящейся во власти эмо-
ций, она является источником развития произвольности и сознания
ребенком своих действий и своего я.

Нельзя понять природы игры, если не понять сущности этого
основного противоречия.

Для раскрытия этого внутреннего противоречия необходимо
вновь пересмотреть вопрос о так называемой „свободе" игры и
попытаться выяснить: не содержит ли игра известных внутренних
ограничений, подчиняясь которым ребенок и научается подчинению
внешним ограничениям - правилам поведения.

Так как в подвижных играх с правилами эти внутренние ограни-
чения, которым подчиняется ребенок, выражены более рельефно,
мы прежде всего рассмотрим вопрос о взаимоотношении в ходе
Детского развития подвижных игр с правилами, с драматическими
играми или играми с ролями.

С целью выяснения этого вопроса мы подвергли анализу под-
вижные игры, практикуемые в дошкольных учреждениях и описан
"ые в наиболее распространенных сборниках детских игр: Чулиц-
^й, Всесоюзного совета физической культуру, Бэлковой и Вейн-
берг, Филитиса. Всего было подвергнуто анализу 137 игр, предназ-
"ачьнных для различных возрастных групп детских садов. Из об-
щего количества 15 игр предназначены дли 3-4-летних детей,
⁴⁶ - для 5-6-летних и 76 - для 7-ле1них.

Все игры с интересующей нас точки зрения были разбиты

^эз б5

не четыре грудям. К первой групяв мы отнесли подражательно'
процессуальные игры, в которых действия детей сводятся к прос-
тому подражанию известным действиям по образу; ко второй груп-
пе- драматические игры по определенному сюжету; к третьей- игры с несложными правилами по сюжету; наконец, к четвертой -
игры с правилами без сюжета и элементарные спортивные игры.

Распределение всех проанализированных игр по группам и воз-
растам дает следующая таблица.

	Вмрмт
Тоткгрм	S-4 год*	5-4 Ж	7л(т
		(»
Подражательно-процеооуальныв			-
Драматические
С правилами по сюжету
без сюжета

Эта таблица убедительно показывает, что игра в дошкольном
возрасте развивается от игр подражательно-процессуальных через
драматические игры со скрытыми правилами к играм с открытыми правилами без сюжета. Этот психолого-педагогический принцип,
по-видимому, и лежит в основе распределения игр по возрастам
в дошкольном периоде развития ребенка.

Если проследить изменение одной и той же игры на протяжении
дошкольного возраста, то мы увидим сходную картину, как одна и
та же игра превращается из игры драматизированной или игры
с ролями в игру с правилами. Для примера приведем хотя бы игру
в кошки и мышки, которая превращается в чисто спортивную игру
с правилами - ловитки.

Таким образом, в подвижных играх с правилами, которые проводятся в наших дошкольных учреждениях и нормированы про-
граммами по физическому воспитанию, подчинение правилу
у младших детей проводится через сюжет игры или роль. Чем мо-
ложе дети, тем содержательнее и непосредственнее должна быть
связь между правилами, которым должен подчинить свои действия
ребенок, и ролью, которую он берет на себя. Но постепенно сюжет
или роль свертывается, оставаясь только в названии игры, приоб-
ретающем чисто условный характер, например „Иголка и нитка"
или „Бег мороженщиков". Здесь между правилами, которым подчи-
няются дети, и названием игры существует очень отдаленная или даже чисто условная связь.

Анализ развития игр с правилами приводит нас к заключению,
что центральным по своему значению для игр в дошкольном воз-
расте не является своеобразное отношение между ребенком

ц полью, которую он берет на себя, содержащей правила, действу-
ющие в процессе игры.

Это соотношение и явилось предметом нашего исследования.

Прежде чем составить экспериментальную методику, которая
раскрыла бы связи, существующие между указанными выше
двумя органически слитыми моментами всякой игры, мы наблю-
дали игры в обычных условиях жизни детского учреждения. При
этом мы столкнулись с рядом интересных фактов, показавших нам,
в каком направлении должны идти наши экспериментальные
попытки.

Не имея возможности в рамках настоящей статьи полностью
описать весь собранный таким образом материал, мы остановимся
только на отдельных фактах, заслуживающих внимания.

В одной из игр s прятки, проводившихся нами с ребятами раз-
ных возрастов (одной девочке было 3 года, а другой - 6 лет), мы
наблюдали следующее.

Когда я предложил девочкам поиграть со мной а прятки, они
с большим и нескрываемым удовольствием приняли предложение.
Девочки сразу бросились в соседнюю комнату и спрятались за ве-
шалку с висевшими на ней пальто. Я, конечно, сразу обнаружил
место, где они спрятались, но сделал вид, что не заметил их, и
начал поиски в других местах. По мере того как я искал девочек,
за вешалкой разыгрывалась драма. Младшей из девочек хотелось
выскочить из-за вешалки или, по крайней мере, крикнуть, чтобы
показать, где она находится, и дать мне возможность ее найти.
Для нее, по-видимому, весь смысл игры заключался в связи со
мной как со взрослым. Экспериментатор, который вел игру, был
как бы центром всей ситуации, определявшим ее поведение. Стар-
шая девочка закрывала сестренке рот и удерживала ее, говоря, что
надо молчать и сидеть на месте. Убеждения не помогали, и, в конце
концов, младшая девочка выбежала с радостным криком прямо
в мои объятия.

Такая картина наблюдалась несколько раз. По-видимому, для
старшей девочки уже выделились известные правила и для нее
смысл игры заключался в подчинении им, в то время как для млад-
шей смысл игры заключался в самом процессе прятания, с одной
стороны, и в общении с экспериментатором - с другой.

Эти наблюдения послужили прототипом специального экспери-
мента, проведенного над детьми разных возрастов в дошкольном
Учреждении. Эксперимент состоял из двух серий. В первой из них
^ы играли с детьми в прятки, во второй та же игра приобретала
Характер игры в „Кошки и мышки", где кошка охотилась за мыш-
«ой, спрятавшейся в норке. Для усиления действия игровой си-
туации во второй серии вводили маски, подчеркивающие роли, взя-
^le детьми.

Анализ собранных таким образом материалов позволяет
делать следующие выводы.

Для младших детей (3-леток) типичным является прятание
⁶ °Дно и то же место. Им нравится прятаться и совсем несу-
щественно спрятаться. У большинства этих детей нет подчи-

нения правилу в игре с развернутой игровой ситуацией, ни оез
Введение ролей даже с подчеркивающими роль аксессуар
ничего не меняло в характере поведения. Лишь в отдельных
чаях мы наблюдали превосходство в отношении подчинения пр
лам игр с развернутой игровой ситуацией. При этом чем более
была развернута, тем сильнее сказывалось превосходство.

У 4-леток наблюдается явное превосходство игры с разве
той ситуацией, т. е. с ролью над игрой с правилами. Для них civ
игры заключается именно в выполнении роли. Поэтом
поведение подчинено не правилам, которые еще не вычленя
внутри роли, взятой на себя, а роли, в которую правило включ
Для них важно ,не попасться кошке", а не „с ид
г и х о ". Последнее есть лишь естественный результат нежели i
попасться кошке, вытекающий из взятой на себя роли.

Лишь у 5-летних детей и старше подчинение правилам i. i
в прятки не требует игровой ситуации и роли. Правило здесь :

выделяется, и подчинение ему представляет само по себе изе
ный смысл для ребенка.

Эти экспериментальные материалы еще раз убедительно г
зывают, что внутри роли заключено правило поведения, орг
чески связанное с ней, и что развитие игры идет от игр с разье
той игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к играм с от
тым правилом и свернутой игровой ситуацией.

Если таков ход развития игры, то естественно, что педаг
ческое руководство ею не может проходить мимо этого цент(;

ного пути развития игры. Задача педагога при эюм будет за;

чаться в том, чтобы искусственно не задерживать детей на ;

пройденных стадиях, а, наоборот, содействовать вычленению
вила внутри роли путем постепенного свертывания игровой с.
ации, уменьшения количества игровых аксессуаров, сведени. <
сначала до минимума, а затем и до полного устранения.

При этом, в зависимости от сложности правил, роль игровой
ситуации в различных играх может быть различной. В то время как
одни правила могут быть уже вычленены и игра может приобрести
характер игры с правилами, в более сложных случаях развернутая
игровая ситуация должна еще сохраняться.

Естественно, возникают вопросы: как происходит процесс
вычленения правил поведения? Когда и как правила впервые вы-
ступают перед сознанием ребенка именно как правила поведения
определенного лица?

В психологической литературе отмечено, что детям очень
трудно играть в „самих себя", и они никогда не берут на себя таких
ролей. Это и понятно, если признать, что вычленение правил своего
поведения значительно труднее, чем вычленение правил поведения
другого лица, особенно взрослого.

Это послужило поводом поставить ряд экспериментальных игр
с детьми различных возрастов, в которых дети выполняли то более
близкие им, то более отдаленные роли. Мы предлагали детя'/
играть в самих себя, затем в детский сад, где они должны бы-"и

изображать своих же товарищей - детей, затем различных взрос-
лых - педагога, маму и др.

Приведем в качестве примера один из протоколов экспери-
мента.

Нина и Дина (7-летние) внимательно выслушивают предложение играть „в самих

себя".

Нина улыбается и отвечает: „Так нельзя играть. Вы и есть Елена Абрамовна

(смеется). Как же мне в Нину играть, когда я и есть Нина".

дина серьезно выслушивает предложение экспериментатора и предлагает:

(огдз нужно заряд»/ делать, потом завтраиать, потом заниматься. Или вы хотите
°ю так? Я иначе не знаю как".

Экспериментатор предлагает играть так, чтобы Дина была Тамарой, а Нина -
Милочкой.

Дина: „Я не хочу Тамарой. Она все плохо себя ведет, не эчиимчется. А вчера мы
везде искали карандаш, а она запрятала. Что же и мне все к себе в ящик прятать,
что ли?" (Смеется.)

Экспериментатор: „Ну, не всегда уж с ней такие сяучаи бывают".

Дина: „Почти что всякий день. Я не хочу Тамарой. Я лучше„ (Думает.) Ну, я
лучше Нина буду". (Обе смеются.)

Дина {w бы -е Чину): „мржкя мче к маччтам дежурить?" Оверну.-ась к Нине и
к экспериментатору: „Она и все - лгабят у малышей дежурить". „Я буду в ночной Иру
одевать и Верочку*. (Обе смеются.)

Эгспериментатор: „Ну, дети, сядем заниматься¹'. Мила (к Нине): „Вот тебе каран-
даш". ССэ девачкк голи и спокойно пишут. Нина вдруг надулась и повернулась спи-
ной к столу.Э-р: „Б чем дало?" Нина (с улыбкой): „Карандаш плохой". Э-р: „Дай
отточу". Нина: „Нет, Мила когда -л не надо вдруг надуется". Девочки смеются и пишут.
Э-р: „Нина, что ты на-ясала?" Дина читает медленнее, чем обычно: „Шар. У мамы
шар". Нина тоэдэлтаат дуться. Э-р: „^клочка, все сделают урсчй, а у тебя еще в тет-
рада »ет икчегс. Мы ютечкэд, а у тебя пропуск¹. Нина, нехотя и надувшись, таверну-
лагь и чишет. Вдруг обе дэвочкя рессмаялкс'' 3 к „Н", молодцы, хорошо порабо-
тали", Девочки смеютзя и уходят к детям на прогулку. Дина, одэваясь, говорит:

.Нина, правда, как Мила, надулась? Мине так всегда".

Все собранные нами материалы с достаточной очевидностью
говорят, что, для того чтобы ребенок взял на себя какую-либо роль,
необходимо выделить в том человеке, роль которого ребенок берет
на себя, характерные признаки, присущие этому человеку, од-
ному ему присущие признаки, .ipa;»i;ia его поведения. Только
тогда, когда пе^ед реСен»им достаточно рельефно встали эти пра-
вила, характеризующие отношение этого человека к вещам н к дру-
гим людям, ройь может бычь в;ята ребенком.

В сущности, игра является тем видом деятельности ребенка-
дошкольника, где зы-ыв(<и.»а правил лоб^.^д того ллк мнсп»
взрослого человека практически осущестзчяется ребенком. Наин
эксперименты, несмотря на некоторую их искусстЕе::иость, содер-
жат в себе то, что имеется во всякой игре с ролями, с той лишь раз-
"мцей, что то, что в обычной игре дано а скрытом виде ^ не может
быть а сгду этого »гонаруж®йо, здесь syuccesto вовне.

В нашей экьлерйченталыюй ггре ?w зтаэк""лперед рвбвя<ч,и
задачу взять на себя определенную роль, тзкл самым перед ребен-
ком ставилась д&д-па выделить вчеловеке, роль которого он дол-
ез

жен взять на себя, признаки, его характеризующие, ораехла в(о
поведения, особенности его отношения к другим людям и веща^

Но такая же задача заключена во всяко? игре з ролями, с той
лишь разницей, что эту задачу ребенок ставит себе сам. Вернее
былФбы мазать, что эта задача заключена в его стремлении быть
в игре кем-либо.

Существенным отличием решения ребенком этой задачи
в обычно протекающей агре от нашей экспериментальной ситуации
является то, что в первом случае дети редко изображают конкрет-
ных взросям". Обычно - это взрослый, носитель определенной
обществ* к"')и Функции. Беря на себя в игре роль летчика, часового,
доктора, ребекх ',:;бра^ает ie конкретного доктооа, летчик^
шофера, а носителя этой профессии вообще. Перед ребенком стоит
задача не только выделить определенные характерные признаки и
правила поведения, но и обобщить их.

Таким образом, если мы хотим, чтобы дети играли в летчиков,
красноармейцев, если мы хотим, чтобы та или иная роль была
взята ребенком, им прежде всего должны быть обобщены соответ-
ствующие общественные функции и правила поведения. Если этого
нет, т. е. если та или иная профессия, то или иное лицо обладает
известной привлекательностью для ребенка, но его общественные
функции, его профессия, его правила поведения ребенку не ясны,
то такая роль не может быть взята ребенком.

Следовательно, одним из обязательных условий принятия
на себя ребенком той или иной роли является вычленение о б-
щественных правил поведения того человека, роль которого
он берет на себя.

Конечно, ребенок и до взятия на себя определенной роли знает
кое-что об общественных функциях тех людей, которых он будет
изображать в игре. Он знает это и из непосредственных встреч
с этими людьми, и из рассказов о них педагогов, и из книг. Источ-
ники знаний детей в этом отношении многообразны. Казалось бы,
что игра здесь ничего нового не вносит, а лишь включает в себя то,
что и без нее известно ребенку. Такая точка зрения является, одна-
ко, неверной. Общественные функции того или иного лица, правила
его поведения, в известной мере известны ребенку до игры. Это
является предпосылкой принятия ребенком на себя той или иной
роли. Но до взятия на себя роли того или иного лица эти обществен-
ные функции и правила поведения не были ребенком достаточно
выделены, не были предметом его активного отношения, пред-
метом его сознания.

Задолго до этого ребенок берет на себя роль летчика, красно-
армейца, доктора, он знает, что летчик управляет самолетом, боец
борется с врагом и стреляет из винтовки, доктор лечит детей и
делает им прививки, но самый способ управления самолетом, от-
ношение летчика к другим членам экипажа, к пассажирам, само-
лету, способ действия бойца, его отношение к оружию, к начальни-
кам и товарищам, способ действия доктора, его отношения с паци-
ентами - все это не было достаточно выделено и обобщено им.

Игра не только впитывает в себя знания детей об окружающей

их социальной деиствителв:;остп, rio поднимает их на оолее высо-
кий уровень, придает им более сознательный и обобщенный харак-
тер Через игру мир социальных отношений, значительно более
сложных, чем те, которые доступны ребенку в его чэигровой дея-
тельности, вносится в жизнь ребенка и поднимает ее на shsw'!,.-
но более высокий уровень.

В этом одна из существенных черт игры, в этом сдно из смих
существенных ее значений для развития детской личности.

Итак, мы установили, что ребенок, беря на себя выполнение
роли какого-либо взрослого, тем самым берет на себя выполнение
определенных общественных функций и правил, присущих дачному
человеку как представителю определенной профессии.

;k; ведь ребенок берет на себя в игре роль взрослого только
условно. При выполнении этой роли он во все аремя игры остается
ребенком. Поэтому если принятие на себя роли является условным,
то, может быть, и выполнение тех правил, по которым должен вести
себя ребенок, тоже является условным, и ребенок может обра-
щаться с ними совершенно свободно, меняя их по своему произ-
волу?

Этот вопрос об условности выполнения правил в игре, о свобо-
де ребенка по отношению к взятой на себя роли мы подвергли
специальному исследованию.

Для выяснения этого вопроса мы по ходу игры пытались в неко-
торых ролях нарушать правила поведения или вводили правила,
связанные не органически, а только условной связью.

Приведем в качестве примера игру в доктора, специально орга-
низованную нами. Для этой игры в детскую комнату вносились
необходимые аксессуары - столы, белый халатик, трубка для
выслушивания. Один из детей брал на себя роль врача, другие дети
были пациентами и приходили на прививку. Дети подходили к столу
врача, закатывали рукав на левой руке, а врач сначала протирал
место прививки тряпочкой, а затем брал дощечку, служившую
иглой для прививания, делал разрез и вносил в разрез детрит,
сопровождал все эти действия теми словами, которыми врач обыч-
но сопровождает свои действия: „Не бойся, это совсем не больно"
или „Рукав опусти, когда просохнет". По ходу эксперимента, когда
ребенок, выполнявший роль доктора, готов был произвести все
типичные манипуляции, экспериментатор говорил: „А знаете, ребя-
та, у меня есть настоящий спирт! Я вам его дам, и вы будете с ним
делать прививку. Ты сначала привей, а я пока принесу, и потом ты
смажешь спиртом". Дети, как правило, бурно реагировали на эту
попытку нарушения логики действий, производимых врачом. Приве-
дем один из протоколов опыта.

Игра в доктора (шестилетки).

Вова: ,Я буду доктор". Гейша: .Нет, я!" Гейша одевает халатик. Вова: .Ну, я боль-
ной буду". Гейша: .Еще нужно сюда ребят позвать, а то кого я буду осматривать".
Зовут Валю и Иду. Дети до начала игры в доктора играют за столиком в домино.
Гейша раскладывает на столе кубики и приносит палочки. „Это мои инструменты*.
Разложив все на столе, садится и выжидающе смотрит на детей. Валя подходит
"стопу. Гейша: „Тебе прививку делали?" Валя: .Одну делали, уже вторую нужно".

Гейша обмакивает ватку в воду, натирает Вале руку, берет палочки и „прививает".
Валя морщится. Подходит Ида. „Теперь мне". Гейша: „Вам оспу?" Ида: „Да, мне еще
не делали". Гейша: «Тогда рукав повыше надо поднять". Ида закатывает рукав. Гейша
приготовила ватку, смоченную в воде. Э-р: Л могу и бутылочку со спиртом вам дать.
Ты начни прививать, а я пока принесу".

Гейша: „Что вы! Сперва привить, а потом вытереть. Так не бывает. Это все рас-
тереть. Нет - что вы! Я подожду*. Э-р: „Ну, как хочешь". (Идет за спиртом.) Гейша;

„Ты пока смерь, сколько у тебя, жар есть или нет*. Ида измеряет температуру. Полу-
чив спирт, Гейша вытерла руку Иде и с улыбкой заметила: „Теперь можно прививать.
Потом не вытирают. Когда из такого впускают (показывает на шприц), то потом тут
вытирают, но не спиртом, а просто ваткой".

Не умножая примеров, которые в основном содержат тоже
отношение детей к нарушению порядка выполняемых действий,
можно сказать, что последовательность действий в той роли, кото-
рую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, ко-
торому он должен подчинить свои действия. Всякая попытка нару-
шить последовательность, внести элемент условности вызывает
бурный протест со стороны детей, а иногда приводит к разрушению
игры.

Наши экспериментальные попытки внести условность в выпол-
нение роли, например сделать так, чтобы не кошки ловили мышей, а
мыши кошек или чтобы вожатый продавал билеты, а кондуктор вел
трамвай, детьми не принимались, и они отказывались от таких игр.
Лишь у самых старших дошкольников, стоящих уже на грани школь-
ного возраста, мы могли наблюдать принятие такой условности.
У них становится возможной условность правила. Самая услов-
ность становится правилом игры.

Специальное экспериментальное исследование и наблюдения
над процессом игры для дошкольников заставляют нас прийти к вы
воду, что, взяв на себя ту или иную роль в игре, ребенок тем самым
входит в известную систему жесткой необходимости, определя-
емой правилами выполнения этой деятельности взрослыми людь-
ми. Таким образом, свобода ребенка в игре есть свобода лишь
в пределах взятой на себя роли.

В связи с этим нам кажется неправильным представление
об игре как о деятельности, не имеющей цели и не приводящей х ре-
зультату. Многие исследователи считали игру свободной деятегь
ностью именно на том основании, что в ней нет ясно выраженной
цели и результата, что цель не определяет в ней способа и харак
тера действий и никак не относится к получаемому результату
В свете наших экспеоименталъных данных и наблюдений над сое"
ношением роли и правила в игре детей гакое представление доя"
но быть отвергнуто.

В творческой, ролевой игре ребенка-дошкокъника есть и цэль и
результат. Цель игровой деятельности заключается в осуществлю
нии взятой на себя роли. Будучи по своему внутреннему содержг
нию насыщена общественным» функця/⁸»'»' и правилами поведения
роль определяет способы v характер действий ребенка в игр"
Результатом '^ры является т?, как «'-уществгжтса рэдтая pe6e2s
ком на себя роль.

Анализ конфликтов, возникающих в ходе игры детей, показы