Развитие постоянства объекта
В последние 20—25 лет исследование вопроса о происхождении знаний
сместилось в экспериментальном плане на младенческий возраст. Еще не-
давно внутренний мир ребенка представлялся хаосом ощущений. Широ-
ко известна метафора В. Джеймса, что мир новорожденного — это гудя-
щий, цветущий беспорядок, и ребенок находится во власти запахов, зву-
ков, света и цвета, внутренних ощущений. Достижение психологии разви-
тия на современном этапе состоит в доказательстве ошибочности представ-
лений В. Джеймса и обосновании положения об очень ранней организа-
ции ментального опыта у самых маленьких детей.
Ключевым вопросом происхождения знаний о реальном мире является
получение их при помощи перцепции. Так, природа раннего зрительного
восприятия имеет долгую и непрерывную историю, где понимание возмож-
ностей зрительной перцепции существенно изменялось. Парадокс состоит
в том, что поверхность сетчатки, на которую проецируется визуальное изоб-
ражение — плоская, и проекция не имеет третьего измерения. Однако мы
воспринимаем мир трехмерным. Этот парадокс долгое время оставался го-
ловоломкой. Выдвигались предположения, что восприятие глубины возмож-
но только при соединении опыта зрительного восприятия с опытом ося-
зания и (или) моторной активности (И.М. Сеченов, Дж. Локк, Дж. Берк-
ли, Г. фон Гельмгольц и др.). Под влиянием этих идей находился и Пиаже,
полагая, что все сенсорные системы функционируют разрозненно, и на ран-
них этапах осязание «учит» зрение. Он считал, что новорожденный видит
мир двухмерным и не имеет представления о глубине. Постепенная коор-
динация разных ощущений — осязания и зрения, зрения и слуха — форми-
рует мультисенсорную координацию: зрение—осязание—слух. Подобная ко-
ординация складывается благодаря собственной активности младенца.
По утверждению Пиаже, дети не имеют репрезентаций, показателем
чего является отсутствие понимания ими причинности. Способность к ре-
презентации отсутствует до тех пор, пока их сенсомоторная активность не
станет скоординированной и интериоризированной. Этой стадии младе-
нец достигает к 18-месячному возрасту [Пиаже, 1969].
Г. фон Гельмгольц полагал, что знания о физическом мире впервые по-
является у ребенка, когда он начинает экспериментировать с миром, сис-
тематически манипулируя предметами, которые он видит перед собой.
Подобные направляемые объектом манипуляции появляются в шестиме-
сячном возрасте.
В отечественной психологии доминирует подобная точка зрения, где ос-
новной акцент делается на формировании понятия через активное дей-
ствие с объектами, которое опосредуется взрослым, т.е. социально детер-
минировано. Только после интериоризации освоенного под руководством
взрослого действия с объектом возможно образование понятия [Венгер,
1969; Давыдов, 1986; Запорожец и др., 1967; Леонтьев, 1975].
Познание физического мира в первые два года жизни
Традиционно исследования понятий младенцев о материальных объек-
тах фокусировались на их способности манипулировать с предметами. Пи-
аже оценивал развитие понятий в первую очередь через анализ поисковой
активности спрятанных (невидимых) объектов. Он предъявлял младенцам
невидимые перемещения, в которых движущийся объект исчезал из поля
зрения. Перемещение спрятанного невидимого объекта на глазах у ребенка
до 9 мес не приводит к правильному решению. Дети начинают системати-
чески следить за латерально движущимися объектами через экстраполяцию
их траекторий в соответствии с законом непрерывности: движущийся объект
постоянно существует (даже будучи невидимым) и инерции (движущийся
объект остается в движении). Младенцы начинают искать упавший объект,
смотреть на пол согласно закону гравитации (падающий объект — падает на
землю). Однако младенческий поиск не соответствует этим законам. Ребе-
нок ищет объект там, где он находился прежде.
Ошибки поиска были интерпретированы как доказательство того, что
представления младенцев несовершенны, несравнимы с пониманием
взрослых, и их концепты физического мира изменяются в течение младен-
чества. Тем не менее, возможны другие способы интерпретации поиско-
вых паттернов. Изменения в поисковой активности могут быть вызваны
ограничениями способности координировать действия. Таким образом,
наблюдается несовпадение репрезентации или представления об объекте,
и действий с ним [Spelke et al., 1992]. Пиаже предполагал такую возмож-
ность интерпретации. Например, его наблюдения показали, что дети ше-
сти-семимесячного возраста не способны координировать два действия,
ведущие к достижению цели (дотягивание до объекта зрительно иниции-
руется, но движение руки к цели зрительно не контролируется).
Исследования А. Даймонд и Дж. Гилберта [Diamond, Gilbert, 1989] по-
казали, что неудачи младенцев в выполнении ими задач с использовани-
ем преграды и обходного пути связаны не с отсутствием представлений об
объекте, а с несовершенством развития координации исполнительных дей-
ствий. Следовательно, если ограничения в способности исполнительных
действий служат важнейшим источником поисковых ошибок, то поиско-
вые действия не являются надежным критерием возможностей понимания
младенцами задачи. В проведении исследований раннего когнитивного
развития требуются методы, которые фокусируются на готовых действиях
из репертуара младенцев.